الحلقة الأخيرة : طرق اكتساب القيم واكسابها للتلميذ
يلزم المدرس، حين تدريسه للقيم، اعتبار الجوانب الثلاثة للقيمة :
الجانب المعرفي
ويهم المضمون والمحتوى المعرفي للقيمة
فالقيمة إما مفهوم ( الثبات، البذل، الرحمة، الصدق…) أو زيادة على ذلك، مصطلح كما سبق (الكفر، الشرك، التوحيد…).
والمفهوم بصفة عامة هو “التصور العقلي للشيء أو الظاهرة”(1). فالإنسان قبل أن يُكوِّن مفهوما عن شيء ما، يقوم بتجميع العناصر المشتركة بين ذلك الشيء وبين عدة أشياء تشبهه، ثم يبحث عن العلاقات الموجودة بين تلك العناصر وينظمها تنظيما منطقيا يعطيه معنى، ثم بعد ذلك يختبرها اعتمادا على أوجه الشبه والاختلاف بينها. فالمفهوم إذن “عملية عقلية يقوم بها المتعلم لاستنتاج العلاقات التي يمكن أن توجد بين مجموعة من المثيرات، ويتم بناؤها على أساس التمييز بين تلك المثيرات”(2).
ومادام المفهوم “عملية عقلية”، فهو مرتبط بالتفكير أساسا، وقد تبدأ العملية من محسوسات، وتتدرج نحو التجريد. فالمفهوم عملية “تجريد للعناصر المشتركة بين عدة مواقف أو أشياء، ويعطى هذا التجريد اسما أو عنوانا أو رمزا”(3).
وينبغي هنا التمييز بين المفهوم وبين الرمز الذي يرمز إليه أو الاسم الذي أطلق عليه. فقد يُكَوِّنُ التلميذ مثلا مفهوم “السلف” ( بمعنى الآباء والأجداد) دون أن يعرف كلمة “السلف”. وقد يُكَوِّنُ مفاهيم القصاص والغرم والغُنْم… من غير أن يكون له سابق علم بوجود تلك الكلمات…
واستنادا إلى ما سبق، نقول إن المفهوم في التربية الإسلامية هو “تصور عقلي مجرد يُعْطَى اسما أو لفظا ليدل على موضوع له صلة بالدين، ويتم تكوينه عن طريق تجميع الخصائص المشتركة لأفراد هذا الموضوع”(4).
إن ذلك الاسم أو الرمز الذي يُعْطَى للمفهوم قد يُكَوِّنُ مع المفهوم أو الدلالة مصطلحا شرعيا، ولذلك عبر البعض عن المفهوم أنه “المعنى الذي يدل عليه رمز أو مصطلح ما”(3)، أي أنه “يمثل دلالة المصطلح اللفظية ومضمونه”(4).
وأول ما يظهر عادة – في المجال العلمي – تلك الدلالة أو المفهوم، ثم يرمز إليهما بكلمة أو كلمات، قبل أن يستقر الأمر على كلمة واحدة تصبح علامة عليه، وتشكل المصطلح المتداول لتلك الدلالة.
إن تدريس المصطلح – والمقصود المعبر عن القيمة – يعني تدريسا لمفهوم ورمز يدل عليه، وتدريس المفهوم يعني تدريس التلاميذ معاني كلمات والارتقاء بتلك المعاني إلى مستوى التجريد المتدرج، وذلك يتم كما ثبت من عدة بحوث تربوية ونفسية، بالطريقة الاستقرائية أو القياسية.
والاستقراء معناه الانطلاق من عدة جزئيات للوصول إلى الكلمات والرموز، أي إلى الاصطلاحات.
أما القياس فيتم الانطلاق فيه، عكس الاستقراء، من الاصطلاحات وتطبيقها علىالجزئيات. فبإمكان المدرس الانطلاق مثلا للوصول إلى مصطلح “التوحيد” مع تلامذته من عدة أمثلة لحالات شركية موجودة بالمجتمع المغربي، ثم استخلاص كلمة “التوحيد” منهم مع مفهومه، وهذه هي الطريقة الاستقرائية، وقد ينطلق مباشرة من تعريف “التوحيد”، منتقلا بالتلاميذ منه إلى أمثلة واقعية معيشة لاختبار صحة التعريف وثباته، وهذه هي الطريقة القياسية.
على أن الأفضل للمدرس أن يمزج بين الطريقتين، عن طريق العمل على التوصل إلى المفهوم، ثم المصطلح المعبر عنه بالاستقراء، ثم توضيحه بالقياس على حالات فردية. ففي نفس المثال السابق، يمكن للمدرس استخلاص كلمة “التوحيد” من التلاميذ بالاستقراء من مجموعة الأمثلة، ثم بعد ذلك يمكنه أن يعمد إلى تطبيق ما توصل إليه بالقياس عليه، على عدة أمثلة أخرى. ولذلك يصح القول إن الطريقة القياسية “عملية ضرورية ومكملة لطريقة الاستقراء”(7).
الجانب الوجداني
والأساس فيه إحداث انفعال وجداني بالقيمة لدى التلميذ، وهو من أصعب الجوانب في تدريس القيم، ولذلك فهو يتطلب عدة ضوابط وعدة إجراءات لإحداث ذلك الانفعال، من أهمها :
< اعتماد ما سماه البعض “المقاربة البؤرية للمنهاج الدراسي”، بمعنى إحداث التكامل بين المواد الدراسية من حيث الموضوعات المشتركة فيما بينها. إذ القيم “متداخلة وعابرة للمواد”(8).
< اعتماد تنظيم للتلميذ والدروس يتيح تلك المقاربة البؤرية، أو على الأقل يسمح بأنشطة مشتركة بين المواد.
ولئن كان هذان الأمران في غير مُكْنة المدرس المغربي عادة، فإن هناك ما يمكنه إتيانه مثل :
- تمييز “العلاقة بين القيم المراد من التلميذ اكتسابها وبين المرحلة التي يوجد فيها”(9)، فمرحلة الطفولة مثلا ليست هي مرحلة المراهقة، ولكل مرحلة ميزاتها وخصائصها(10).
وعليه، فإنه ينبغي التعرف على تصورات التلاميذ – في مرحلة معينة – للقيم المُدَرَّسَة “فالصدق والعدل والحكم قيم ليست متماثلة بالنسبة لأطفال صغار وآخرين مراهقين” (11). وإن دور المدرس بعد التعرف على تلك التصورات، أن يعمل على الارتقاء بها نحو مستوى من النضج القيمي المرغوب فيه، خاصة وأن القيم تنمو وتتطور، وخلال عملية اكتساب التلميذ لها يلجأ إلى تحليلها وتفسيرها، ثم مقارنتها مع ما يمتلكه من قيم، قبل إدماجها ضمن منظومته القيمية.
< استغلال علاقة التلاميذ فيما بينهم قصد إكسابهم أو إكساب بعضهم القيم المرغوبة، وفي الحديث : “الرجل على دين خليله، فلينظر أحدكم من يخالل”(12)، وقيل : “الخلطة ترذل”، فإذا كانت الخلطة قد تكسب قيما سلبية، فإن توظيفها لإكساب التلميذ قيما إيجابية أمر ممكن، عن طريق – مثلا – استعمال “الزملاء كنماذج لسلوك التلميذ المرغوب فيه…أو تمكين التلاميذ من ملاحظة السلوكات الإيجابية عند الآخرين…”(13). وغير ذلك من الطرق.
وقد أشار مجموعة من الباحثين إلى ضوابط وطرق أخرى تجب مراعاتها عند تدريس القيم نذكرها بإيجاز :
- “اتباع المثل الصالح (القدوة)”(14)، أو كما سماها آخر “القدوة الأخلاقية المؤثرة”(15).
- “الوعي بتأثير المنهج الخفي”(16)، وهو المنهج المعبر حقيقة عن قيم المدرس، في مقابل المنهج الرسمي الذي يؤدى بشكل بارد لا حرارة فيه، بل يؤدى بتصنع ظاهر لا أثر فيه على التلاميذ، في حين “تتغلب تأثيرات المنهج الخفي لأنه الأقوى من حيث ارتباطه الوثيق والمباشر بالقيم الحقيقية الداخلية التي يؤمن بها المدرس”(17).
- أساليب تعليمية مناسبة(18)، ومنها في نظر أحد الباحثين :
أ – “التشريح العلمي” والمقصود به عملية الكشف “عن طبيعة القيم الأصيلة التي ركد سوقها واختفى أثرها، وعن نوعية القيم البديلة التي راجت في مجتمعاتنا المعاصرة”(19).
وقد أشار باحث آخر إلى هذه العملية لما ذكر أن من بين طرق تدريس القيم “الأفكار المنبثقة عن الأصول الثقافية والدينية”(20). كأن يقال للتلميذ مثلا : إن الدين يحبذ هذه القيمة أو تلك، وبذلك يسهل إحداث الانفعال الوجداني بالقيمة المرغوبة.
ب – مراعاة الجوانب المتكاملة للقيمة، أي الجوانب المعرفية والوجدانية والسلوكية.
ج – “المحاكمة الأدبية”(21)، ويقصد بها “قيام محكمة أدبية عند كل فرد، وفي الوسط المدرسي كله كمجتمع منتظم ومنظم، وهي محكمة تقوم على أساس من الأخلاقية النابعة من الداخل، والتي يصاحبها التزام ذاتي بعيد عن قيود الإلزام المفروض وحيل الخروج عليه”(22). وجزء من تلك المحكمة الأخلاقية ما سماه أحد الباحثين ” باللجوء إلى ضمير الفرد” معتبرا أن “لكل فرد في أعماقه صوت يمنعه من ارتكاب الشر والخطأ”(23).
- “وسط مدرسي واجتماعي متعاطف”(24)، أي ضرورة تعاون “المدرس الأخلاقي والمدرسة الأخلاقية والمجتمع الأخلاقي”(25)، بعبارة أخرى، المطلوب حدوث تعاطف الوسط الاجتماعيمع المؤسسة التربوية.
- “الإقناع”(26)، عن طريق مواجهة الرأي المضاد بواسطة المناقشة والحوار، مما يمكن التلميذ من تفسير الرأي والدفاع عنه، وما يتطلبه ذلك من انهماكه فيما سماه البعض “بأنواع التفكير المعقد في المشكلات”.
ويقرر “بلوم” “أن الطلاب في المناقشة ينهمكون في مثل هذا النوع من التفكير أكثر بثماني مرات مما ينهمك فيه الطلاب في المحاضرة”(27).
- “الخضوع لقوانين وقواعد تحتم على الفرد سلوكا معينا”(28)، ومن تلك القوانين المزاوجة بين الترغيب والترهيب مثلا، وأسلوب ضرب الأمثال… وغير ذلك.
وهي من الأساليب التي تدفع الطالب إلى اعتبار مآل التزامه بالقيمة، خاصة وأن الإنسان، أي إنسان، “يتحكم في سلوكه وفكره ويعدل فيهما بمقدار إدراكه لطبيعة أو نوعية ما يترتب عليهما من نتائج وخبرات، سارة أو مؤلمة، ويميل إلى الخبرات والسلوك الذي يقترن بخبرات سارة، ورفض السلوك الذي يقترن بخبرات مؤلمة”(29)، وفي هذا ينبغي مراعاة المرحلة التي يمر منها التلميذ كما سبق.
وهناك باحثون آخرون ركزوا على أربع طرق رئيسية كما هو مبين في الجدول التالي :
ومن الطرق الأخرى التي يمكن اعتمادها لتدريس القيم ما يلي :
إن ما سبق من طرق يثمر، لدى التلميذ انفعالا وجدانيا بالقيمة، وهو ما يؤدي به إلى ممارسة سلوك طبقا لها، وهذا هو الجانب الأخير من جوانب القيمة.
الجانب السلوكي
ويمكن ملاحظته وقياسه، وهو الدليل العملي على حدوث الانفعال بالقيمة واكتسابها، فعلامة اكتساب قيمة الإسلام مثلا هي السلوك، ومنه ما ذكره الحديث عن أبي موسى ] قال : قالوا : يا رسول الله، أي الإسلام أفضل؟ قال : من سلم المسلمون من لسانه ويده.(31).
والإيمان عند أهل السنة والجماعة “قول وعمل”.
وفي الجانب السلبي علامة النفاق مثلا السلوك أيضا، كما في الحديث “آية المنافق ثلاث : إذاحدث كذب، وإذا وعد أخلف، وإذا ائتمن خان”(32).
ولعل مسك الختام الإشارة إلى طرق وأساليب إكساب المسلم القيم الإسلامية كما استعملها كتاب الله، ومنها بإيجاز :
1 – الوعظ والإرشاد والتوجيه : والقرآن الكريم يذكر أنه هو نفسه جاء موعظة للناس، كما في قوله تعالى : {إن الله يأمركم أن تودوا الأمانات إلى أهلها وإذا حكمتم بين الناس أن تحكموا بالعدل، إن الله نعما يعظكم به، إن الله كان سميعا بصيرا}(النساء : 58)، وقوله تعالى: {يا أيها الناس قد جاءتكم موعظة من ربكم وشفاء لما في الصدور وهدى ورحمة للمؤمنين}(يونس : 57).
2 – أسلوب الثواب والعقاب : أو الترغيب والترهيب، فالجزاء مطابق للعمل، كما في قوله تعالى : {فمن يعمل مثقال ذرة خيرا يره، ومن يعمل مثقال ذرة شرا يره}(الزلزلة 7/8).
3 – أسلوب القدوة الصالحة : وقدوة المسلمين هو الرسول {لقد كان لكم في رسول الله أسوة حسنة لمن كان يرجو الله واليوم الآخر}(الأحزاب : 21).
4 – التربية بالقصة : “لما يمكن أن تؤديه القصة من خلال مضمونها التربوي من دور في غرس الإيمان والقيم والاتجاهات والميول المطلوبة في نفس الفرد”(33)، والقرآن الكريم زاخر بالكثير من القصص التي تجسد القيمة، سلبية كانت أم إيجابية، وعاقبة الالتزام بها كما في قصص أصحاب الجنة، وصاحب الجنتين، وابني آدم، وهامان … وغيرها من القصص.
5 – أسلوب ضرب المثل كما في قوله تعالى {مثل الذين اتخذوا من دون الله أولياء كمثل العنكبوت اتخذت بيتا، وإن أوهن البيوت لبيت العنكبوت لو كانوا يعلمون} (العنكبوت : 41).
6 – أسلوب الحث على استعمال العقل، أو ما سماه أحد الباحثين “بأسلوب المحاكمة العقلية”(34)، كما في قصة تحطيم إبراهيم عليه السلام للأصنام مثلا(35).
وغير ذلك من الأساليب التي يتطلب تتبعها في كتاب الله موضوعا آخر.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1 – د. محمد صالح محمد اليوسف و د. حنان عيسى سلطان، الاتجاهات المعاصرة في تدريس علوم الحياة ومناهجها، دار العلوم الرياض. ط1/1403 – 1983 ص 62.
2 – د. فتحي الديب، الاتجاه المعاصر في تدريس العلوم، دار القلم – الكويت ط2/ 1398 – 1978 ص 95.
3 – رشيد لبيب، نحو المفاهيم العلمية، ص11. نقلا عن : سراج محمد وزان، تقويم بعض المفاهيم الفقهية لدى تلاميذ الصف الثالث متوسط بمدينة مكة المكرمة، جامعة أم القرى. السعودية 1414/ 1993 ص32.
4 – عبد الجواد سيد بكر، فلسفة التربية الإسلامية في الحديث الشريف، ص 170 نقلا عن سراج محمد وزان السابق ذكره، ص33.
5 – محمد حسين علي، الفهم في الحساب وفهم التلميذ للعمليات الحسابية الأربع في المدرسة الابتدائية، نقلا عن أحمد السيد وزميله، مفهوم الما لا نهاية في كتاب الرياضيات، ص 13.
6 – عادل فهمي أبو النجا، المبادئ والمفاهيم البيولوجية التي ينبغي أن تدرس في الثانوية العامة، ص 16 نقلا عن سراج محمد وزان السابق، ص 33.
7 – د. محمد صالح ود. حنان عيسى، مرجع سابق، ص 146.
8 – الفاربي وزميله، القيم والمواقف، مرجع سابق، ص 133.
9 – نفسه ص 130.
10 – ذكر مؤلفا “القيم والمواقف” عدة نماذج لتقسيم تلك المراحل، مثل نماذج : ( ميكاندليس – إيافنز) – مونتيسوري – هافيغهرست، كولبرغ …. من ص 129 إلى ص 133. واقتصر الشعوان في مقاله المشارإليه أعلاه على نموذج كولبرغ.
11 – الفاربي وزميلهن مرجع سابق، ص، 74.
12 – أخرجه أبو داود في الأدب
13 – الفاربي وزميله، مرجع سابق، ص 137.
14 – ضياء زاهر، مرجع سابق، ص : 74.
15 – قمبر، مرجع سابق، ص 90.
16 – نفسه : ص 91.
17 – نفسه : ص 91.
18 – نفسه : ص 92 .
19 – نفسه : ص 93/94.
20 – ضياء زاهر، مرجع سابق ص 75.
21 – قمبر، مرجع سابق، ص 95.
22 – قمبر، مرجع سابق، ص 95.
23 – ضياء زاهر، مرجع سابق ص 75. والجدير بالذكر أن اصطلاح “الضمير” كما يرى ذلك أحد المفكرين، اصطلاح غامض، “يكاد لا يعرف ما يقصد به على الحقيقة، برغم تلك التعريفات المتعددة التي تظهره على أنه كل شيء في الإنسان” (د. حسن محمد الشرقاوي، نحو منهج علمي إسلامي، دار المعارف مصر، 1978 ص 273). ويقترح مكان كلمة “الضمير” كلمة “الزاجر”. ويرى آخر أن فكرة “الضمير” فكرة متهافتة، وهي “فكرة طالما روج لها أصحاب الفكر العلماني اللاديني”، بالإضافة إلى “أن الأبحاث والتجارب التي يزخر بها الواقع نفسه تعطي البرهان القاطع على خرافة الضمير بلا دين…” (عبد المجيد بن مسعود، مرجع سابق، ص 86).
24 – قمبر، مرجع سابق، ص 96.
25 - قمبر، مرجع سابق، ص 96.
26 - زاهر، مرجع سابق ص 75.
27 – هايمان، مرجع سابق ص 131.
28 – ضياء زاهر، مرجع سابق ص 75.
29 – د. محمد أحمد عبد الهادي، التربية الإسلامية في ضوءالقرآن الكريم، دار البيان العربي، جدة، ط1/ 1404 – 1984 ص 134.
30 – نقلا عن : الشعوان، مرجع سابق، ص 180. وقد تم إجراء تعديلات في الجدول الذي ذكره الشعوان في الصفحة المذكورة.
31 – أخرجه البخاري في الإيمان، باب أي الإسلام أفضل، حديث 11.
32 – أخرجه البخاري في الإيمان، باب علامة المنافق، حديث 33 عن أبي هريرة.
33 – د. محمد أحمد عبد الهادي، مرجع سابق، ص 136.
34 – نفسه : ص 143
35 – تراجع الآيات من 51 إلى 71 من سورة الأنبياء.
ذ.حسن لمعنقش