تمهيد :
مشروع الميثاق الوطني للتربية والتكوين محاولة اصلاحية حسب التصريحات الرسمية، ولا يكون الاصلاح إلا حيث وجد ما يستدعيه. ولعل القولَ بتعثر قطاع التربية في بلادنا قناعةٌ شعبية سايرتها قناعة قيادية بالرغم من كون الرؤى حول الأزمة مختلفةً، وبالرغم من تباين أسبابها بين الطرفين. وقد بات من الأكيد أن الاتفاقَ حاصلٌ بين القاعدة والقمة في قضية واحدة ووحيدة هي وجود الأزمة التربوية الخانقة بالفعل، ولكن ما عدا ذلك من قبيل تحديد المسؤولية عنها، أو تحديد أسبابها أو اقتراح الحلول المناسبة للتخلص منها فموضوع خلاف واختلاف لا أملَ في حصول اجماع حوله نظرا لاختلاف المواقع والخلفيات والأهداف والغايات وربما المصالح.
ومن المؤكد أيضا أن المشروع اعتمد لا محالة منظور أصحاب القرار، وهو منظور يحكمه الخفاء في أمور والتجلي في أخرى، لذا إن أمكن الخوض في الجلي فإن أمر الخفي موكول إلى من يعلمُ السر وأخفى.
وأولى ملاحظة تسجل عن جلي المشروع هو غياب رصد الأزمة السبب في ميلاد مشروع الميثاق وغياب الاشارة الواضحة الصريحة إلى مكامنها، مما يفرض على المتأمل للمشروع اعتبارَ ما جد في قطاع التربية هو الاشارة الضمنية لما فَسد إذ بواسطة المقارنة تستبين الفوارق وتنجلي الأزمة للعيان.
وثانية الملاحظتين أن ردود الأفعال الأولى حول المشروع تتحفظ عليه خصوصاً في جوانبَ حساسةٍ مما يؤكد استمرار الخلافِ حول حلول الأزمة المتفق حولها بين الرأي العام وأصحاب القرار. فهل المشروع مجرد مرهم كباقي المراهم المجربة سابقا والتي تطلى فوق الجروح الغائرة؟ أم هو صفقة للتوفيق بين مطالب ساكنة متشاكسة، وقوى عالمية ضاغطة في اطار حرب المشاريع الحضارية؟؟
-1 موضوع اللغات في القسم الأول من الميثاق :
موضوع اللغات في الميثاق ورد في شكل اشارات في القسم الأول الخاص بالمبادئ الأساسية خصوصا المرتكزات الثابتة إذ نجد في سياق الحديث عن الناشئة المستهدفة بالمشروع العبارة الآتية : “..متمكنون من التواصل باللغة العربية لغة البلاد الرسمية تعبيرا وكتابة، متفتحون على اللغات الأكثر انتشارا في العالم”(ص 3 من المشروع)، والوقوف عند هذه العبارة يجعلنا أمام اشكاليات متعددة، أولاها قضية التمكن من التواصل بالعربية تعبيرا وكتابة إذ يكتنف الغموض هذا التمكن في غياب قياسات معلومة خصوصا وأن الأمر يتعلق بمتعلمين يقطعون أسلاكا مختلفة من التعليم، فمتى يعد مثلا المتعلمُ متمكنا من العربية وفي أي الأسلاك؟ وهل يتعلق أمر التمكنِ بالمتخرجين بعد دبلومات معينة؟ ومتى يتم تحصيل العلوم والمعارف أبعد التمكن أم خلالَه؟.
وثانية الاشكاليات عبارة “العربيةُ لغةُ البلاد الرسمية”، التي إن وقفنا عندها تبادرت إلى الأذهانقضيةُ الازدواجية اللغويةِ في مجتمع كالمغرب مما يفرض طرحَ عدةِ تساؤلاتٍ من قبيل هل العربية المقصودة هي الفصيحة أم بناتُها العاميات أم ربيباتُها الأمازيغياتُ المتباينة؟ أم كل ذلك تلميحا لا تصريحا؟ والواقع أن الفصحى هي لغة الكتابةِ والوثائقِ والتدريسِ تنافسها لغة المستعمر السابق الفرنسي الاسباني بينما العاميةُ واللهجاتُ هي لغة المشافهة تضايقها أيضا لغة المستعمر. المهم أن القولَ بأن العربية الفصحى هي لغة البلاد الرسمية قولٌ يناقضه واقعها الشفهي إذ لا يصح هذا القول إلا إذا لاكتها الألسنة في البيوت والشوارع والمرافق العامة تعبيرا لا كتابة فقط.
وثالثةُ الاشكاليات هي عبارة “متفتحون على اللغات الأكثر انتشاراً” وهي عبارة لا تقل غموضا عن سابقاتها إذ قد يفهم من الأكثر انتشاراً الذي يفهمه الناس اليوم بسيطرةِ بعض لغاتِ دولِ الفيتو كالولايات المتحدة وبريطانيا وفرنسا المالكة لأسباب القوة العسكرية والاقتصادية، وقد يفهم هذا الانتشار الكثير من منظور جغرافي وبشري كما هو الشأن بالنسبة للغة الاسبانية واللغة الصينية، وقد يفهم أيضا من منظور تكنولوجي تصنيعي كما هو الشأن بالنسبة للغتين الألمانية واليابانية مثلا.
وهكذا نجد الاشارة العابرة في هذا القسم الأول فإلى موضوع اللغات في القسم الثاني.
-2 موضوع اللغات في القسم الثاني من الميثاق :
خصص القسم الثاني من الميثاق دعامتَه التاسعةَ لموضوع اللغات في الصفحة 36 بعنوان بارز هو “تحسين تدريس اللغة العربية واستعمالها واتقان اللغات الأجنبية والتفتح على الأمازيغية” مع عناوينَ فرعيةٍ هي على التوالي : تعزيزُ تعليم اللغة العربية وتحسينُه/ تنويعُ لغات تعليم العلوم والتكنولوجيا/ تعليم اللغات، في بداية هذه الدعامة تطالعنا مرة أخرى حيثيةُ اللغةِ العربية لغة رسمةٌ للبلاد مصحوبة بحيثيات أخرى كحيثيةِ تعددِ روافدِ تراث البلاد، وحيثيةِ الموقعِ الجغرافي الاستراتيجي، ورابطِ الجوار، وحيثيةِ الانفتاحِ على العالم وذلك لإعلان سياسةٍ لغويةٍ واضحةٍ -حسب تعبير الميثاق.-
فإذا ما وقفنا عند العنوانِ الفرعي الأول “تعزيز تعليمِ اللغة العربية وتحسينُه” سجلنا للتَّوِ أن التعزيزَ لا يكون إلا حيث يوجد الضعفُ والتحسينَ لا يكون إلا حيث يوجد القبحُ، وهي أحكام على واقع تعليم اللغة العربية تُفهم ضمنا وتحتاج إلى أدلةٍ، وإلا فما المانع من اعتبار التعزيزَ إضعافاً، والتحسينَ تقبيحاً؟ والملفت في فقرة هذا العنوان هو إلزامية تعليم العربية لكل الأطفال المغاربة في كل المؤسسات العاملة بالمغرب مع استثناءٍ غريبٍ وهو مراعاةُ الاتفاقيات الثنائيةِ المنظمةِ لمؤسساتِ البعثاتِ الأجنبية بالمغرب، ومصدر غرابته أن مؤسساتِ البعثاتِ الأجنبية سَتضمُّ لا محالةَ أطفالاً غيرَ مغاربةٍ فلم يحشر هؤلاء في موضوع الالزام استثناءً، وهم غيرُ ملزمون أصلا بحكم جنسياتهم إلا أن تكون مؤسساتُ البعثاتِ تستهدف فيما تستهدف الأطفال المغاربةَ، وفي هذه الحالِ سيكون في الالزامية قول آخر بحكم الاتفاقيات الثنائية وسيكون لتجديدِ تعليم العربية وتقويته -حسب تعبير الميثاق- فهمٌ آخر.
وأما العنوان الفرعي الثاني “تنويعُ لغاتِ تعليم العلوم والتكنولوجيا” فيستوقفنا منه كلمةُ “تنويع” المراد بها التعددُ، وغير خاف أن لغاتِ العلوم والتكنولوجيا لا يمكن حصرها في لغة أو لغتين مما يفرض تساؤلاتٍ جوهرية وهي على أية أسس سيكون التنويع؟ وما حدّاه الأدنى والأقصى؟ وما هي اللغات المتقدمة واللغات المؤخرة؟ وما نوع العلوم والتكنولوجيا المستهدفة في بلدنا؟ والملفت في فقرة هذا العنوان هو الموقف المحتشم من إحداث شعب البحث العلمي المتطور باللغة العربية واعتبار ذلك مشروعا مستقبليا طموحا، وهي عبارة تشي باستحالة هذا المشروعأو بصعوبته أو بشيء من هذا القبيل. ويتأكد هذا الطرح من خلال عبارة “فتحُ شعب اختيارية للتعليم العلمي والتقني والبيداغوجي على مستوى الجامعات باللغة العربية إلى جانب فتحِ شعب اختيارية عالية التخصص للبحث والتكوين باللغة الأجنبية الأكثر نفعا وجدوى من حيث العطاء العلمي ويسر التواصل خلال العشرية الوطنية للتربية والتكوين”، إذ ماذا يمكن أن يفهم من كلمة اختيارية في العبارة الأولى إذا ما كانت الامة تراهن على جعل لغتها الأم المتواضعة علميا وتكنولوجيا لغةَ علوم وتكنولوجيا؟ فالأوْلَى أن يكون الأمر اجباريا في مثل هذه الحال. وماذا يمكن أن يفهم من كلمة اختيارية في العبارة الثانية خصوصا عندما يتعلق الأمر بلغات لها باع طويل في مجال العلوم والتكنولوجيا؟ ومن ذا الذي سيتنكب نيلَ العلوم والتكنولوجيا بلغاتها التي أسلستِ القيادَ منذ زمن طويل للممارسة العلمية والتقنية ويختار نيلَها بلغته ذات الرصيد العلمي والتكنولوجي المتواضع؟ أليس الأمر ههنا أيضا يتعلق بالاجبار لا الاختيار؟.
وإذا ما كانت عبارة القسم الأول من الميثاق قد تضمنت تعبيرَ الأكثر انتشاراً في العالم بخصوص اللغات الأجنبية، فإن عبارة الدعامة التاسعة نحت نحو التخصيص من خلال تعبير الأكثر نفعاً وجدوَى من حيث العطاءُ العلمي ويسرُ التواصل، وههنا تطرح تساؤلات من قبيل ما هي مقاييس النفع والجدوى؟ وما طبيعة يسر التواصل؟ أهو يسر جغرافي يجعل الأخذ مثلا عن فرنسا وبريطانيا والولايات المتحدة أيسرَ من الأخذ عن اليابان؟ أم هو يسر لغوي يجعل الفرنسية أو الانجليزية أيسرَ من الألمانية أو اليابانية أو الصينية؟
وأما العنوان الفرعي الثالث “تعليم اللغات” فتستوقفنا منه عبارة “يمكن للسلطات التربوية الجهوية اختيارَ استعمالِ اللغة الأمازيغية أو أيةِ لهجةٍ محلية للاستئناس وتسهيل الشروع في تعلم اللغة الرسمية في التعليم الأولي” مع الاشارة إلى وعد بتوفير الدعم اللازم لذلك. وهذه العبارات كسابقاتها تثير العديد من الاشكاليات وعلى رأسها كلمة اللغة الأمازيغية مقابلَ لهجة محلية، ذلك أن اللهجة ليست اللغة في أدبيات التعاريف الخاصة باللسان، فهل من وراء وصف الأمازيغية باللغة لوبي أمازيغي لم يشفِ غليلَه ادراجُها في المواد الدراسية دون أن يجعلَ منها لغةً ويسقط عنها صفةَ لهجة بينما وُسِمَ غيرُها باللهجات المحلية ولو كانت بناتُ العربية كما أسلفنا أو عبريةُ اليهود المغاربة أو حسانيةُ أهالينا في الصحراء؟ ولا نريد أن نخوض في الجانب العملي التطبيقي لهذا الأمر وحسبنا حديثاً عنه أن نضرب مثلا لطفل رضع ألبانَ الأمازيغية بمذاق تاريفيت، وطوحت بوالديه ظروف العيش بمنطقة سوس أو الأطلس ليجد نفسه وهو ابن الرابعة يلوك لهجة تشلحيت أو تمازيغت!! ولنتصور بعد ذلك خليطا من صغارنا يتعاقب عليهم مدرسو اللهجات كما يتعاقب الصحفيون على نشرة اللهجات!! ولسنا نعلم بعد ذلك كيف ستسهل الامازيغية تعلم العربية والحالة أن لسانَ العرب من المغاربة غيرُ لسان البربر منهم، ولئن سهلت العامياتُ العربيةُ سبلَ تعلم الفصحى فلن يكون ذلك حال الأمازيغية بحال من الأحوال مادام الراشد من أهالينا الأمازيغ لا ينطق بالعبارة من العربية إلا بعد أن يتصبب جبينُه عرقا من شدة ما تشق عليه وهو الذي تربى بين إخوانه العرب زمنا طويلا فما بالكم بطفل صغير!؟
أما انشاء مراكز بالجامعات تعنى بالبحث والتطوير اللغوي والثقافي الأمازيغي واعداد المكونين والبرامج والمناهج المرتبطة بها فشأن آخر لا يهم إلا من يتعشق هذا الصنف من الدراسة الفلكلورية، مع تحفظ على عبارة ثقافة أمازيغية داخل ثقافة اسلامية، إذ لا يكفي اختلاف اللسان الأمازيغي ليجعل من الثقافة الاسلامية ثقافة أخرى، ورحم اللهُ المختارَ السوسي المفكرَ المسلمَ باللسان الأمازيغي وإلا فالأمر أخطر مما نتصور إذ يتعلق الأمر بثقافة البربر الجاهلية قبل نعمة الاسلام وهي لا تعدو الوشمَ وتغييرَ خلقِ الله تعالى وهزَّ الصدورِ والاعجازِ في رقصات خليعة، ودوران وطواف يشي بمظاهر الوثنية تلقفه الخلف عن السلف دون علم ببَوَائِقِه. وأخيرا ماذا ستستفيد العربية من مثل هذه المراكز سوى اذكاء نارِ العصبية لدى شباب متعطش للنعرة البربرية بفعل الفتّانين الحافرين في الموروث البائد المفضي إلى ما أفضى إليه التتريك والفرعنة والفينقة والأشورة إن صحت النسب، وهي نعرات قومية أحدثت شروخا في صرح الاسلام الحديث وسدت مسد الطابور الخامس بايعاز من الاستعمار الغربي الحاقد.
وتثير الدعامة التاسعة من الميثاق بعد ذلك أمر تعلم اللغات الاجنبية فتجعل السنة الثانية من السلك الأول بالمدرسة الابتدائية بالتعليم الأساسي أولَ عهدِ المتعلمِ بما أسمته اللغة الأجنبيةالأولى، كما تجعل السنة الخامسة من نفس التعليم بداية تعلم ما أسمته اللغة الأجنبية الثانية، وههنا وقفة أيضا فالدرجة الأولى والثانية قيمتان لا نعرف لهما تبريرا عدا التبريرَ الذي فرضه علينا الاستعمار الغاشم الذي ألكن ألستنتا بعد طول مقام بين ظُهْرَانَيْنَا فما كان لنا بُدٌّ من اعتماد لسانه بعد رحيله لنسيّر دواليبَ دولةِ خربّها في انتظار أن تتوفر شروطُ التعريب والمغربة. فما بال الفرنسية والاسبانية تتبوأ الدرجة الأولى عندنا بعد العَقْدِ الرابع من الاستقلال؟ وما بال لغة الانجليز اللغةَ الثانية عندنا وهي اللغةُ الأولى بحكم طغيان أهلها، وإذا ما تخطينا قضية عُمْدَةِ لغةٍ أجنبية وفَضْلةِ أخرى لجلاء خلفيتها نجد أنفسنا أمام قضيةٍ أعقدَ منها وهي حال طفل في الثامنة يلزم بلغة الفرنسيين، وبرطانة الانجليز إذا ما بلغ الحادية عشرة بعدما اجتاز البربرية في سن الرابعة، وهو متعلم غريب ينطق بالعاميات أو اللهجات البربرية ويكتب ويقرأ بالفصحى ويلحن بها إذا نطق، ويتهجى باللغات الأجنبية في عبارات ركيكة، ولا تخط يمينه منها إلا خطاً ومع ذلك نفخر بمتعلم لا لغتَه أتقن ولا لغةَ غيره استوعب.
وتختتم الدعامة التاسعة بالاشارة إلى تأسيس شبكات جهوية مختصة في تعليم اللغات الأجنبية خارج المناهج النظامية وذلك بالتعاون مع الهيئات المتخصصة وغير خاف أن الهيئاتِ المتخصصةَ هي مؤسسات أجنبية منبثقة عن مصالح خاصة في السفارات الأجنبية على غرار المراكز الفرنكوفونية والانجلوسكسونية. وبالعودة إلى الحيثيات المذكورة آنفا يمكننا استجلاء ما نعته المشروع بالسياسة اللغوية الواضحة بحيث تعتبر حيثيةُ تعدد الروافد المخصبة لتراث البلاد اشارةً واضحة إلى الأمازيغية، وحيثيةُ الموقع الجغرافي الاستراتيجي للمغرب وروابط الجوار بأبعاده الأوربية اشارةً واضحة إلى اللغة الأولى، وحيثيةُ الانفتاح والتواصل على الصعيد العالمي اشارةً إلى اللغة الثانية، وأما أبعاد الجوار الافريقية والمغاربية فما نظنها إلا تصب في اللغة الأولى المهيمنة في شمال افريقيا ومعظم الأقطار الافريقية وإلا كان من الضروري أن تحيل كحيثية على لغة البنبارا أو اللغة الفولانية أو اللغة السواحلية. ولا نريد أن نخوض في غياب الحيثيات الاسلامية التي تحيل على اللغات الاسلامية من فارسية وتركية وأوردية وقوقازية وبلقانية علما بأن الكثيرَ من فكر أشقائنا المسلمين مغيبٌ لجهلنا التام بألسنتهم، وهو ما لا يدخل ضمن سياستنا اللغوية كما يقدمها الميثاق.
وكملحق بالدعامة التاسعة أحيل على الدعامة الرابعة المتعلقة بالتعليم الأصيل في فقرتها الواحدة والتسعين التي تطالعك بالعبارة التالية “تفتح مؤسسات التعليم العام والخاص أمام أبناء اليهود المغاربة على قدم المساواة مع مواطنيهم المسلمين ويعفون من الدروس الدينية على أساس الحق الدستوري في ممارسة الشعائر الدينية ويمكن فتحُ مدارسَ لأبناء اليهود المغاربة” ولن نشير ههنا قضية اليهودية كدين في المغرب وإنما نتناول موضوع المدارس اليهودية ذات العلاقة بموضوع اللغة في الميثاق إذ لا يمكن انشاء مثل هذه المدارس دون الحديث عن اللغة العبرية خصوصا عندما يتعلق الأمر بالشعائر الدينية المضمونة دستوريا، فنتساءل كيف سيكون برامج ومناهج هذه المدارس أهي امتداد لبرامج ومناهج الكيان المختلق في قلب الأمة العربية؟ أم هي برامج ومناهج مغربية المضمون عبرية اللغة؟ وكيف يمكن في هذه الحالة التوفيق بين مناهج لا تخلو من تصورات اسلامية وبين شعائر دينية يهودية في أذهان صغار اليهود المغاربة؟ وهل سيكون البديل هو البرامج والمناهج العلمانية المتربصة بالمناهج الاسلامية؟
هذا جزء من المتابعة اليقظة والدقيقة التي نص عليها مشروع الميثاق في آخر عبارة له، وهي من توقيع الرأي العام بخصوص ميثاق زبب ولم يحصرم إذ تسارع الوزارة الوصية إلى تبني توصياته قبل مناقشته في المحافل المختصة من قبيل التكوين عن بعد وخلق المباريات المحفزة والثانويات والأقسام الخاصة وهلم جرا في وقت ما زال الرأي العام لم يقل كلمته الفصل في الموضوع.