لا شك أن هذه الآيات المباركات قد أخبرتنا قبل أربعة عشر قرنا بأول عقد ديداكيتيكي أُبرم -بعشرات القرون الأخرى قبل بعثة محمد – بين سيدنا موسى والخضر عليهما السلام اللذين شكلا طرفا العقد؛ فالأول سيدنا موسى  بصفته المتعلم المتلهف لطلب العلم والمعرفة والثاني الخضر  بصفته المعلم الحكيم والناصح الأمين الذي صرح ببنود العقد بمجرد ما عبر سيدنا موسى عن رغبته في التعلم  فقال عز وجل على لسانه فَإِنِ اتَّبَعْتَنِي فَلَا تَسْأَلْنِي عَنْ شَيْءٍ حَتَّى أُحْدِثَ لَكَ مِنْهُ ذِكْرًا (الكهف: 70) فلم يكن لهذا المعلم إلا شرط واحد لحصول التعليمات وترسخها وهي ضرورة التريث وعدم التسرع في طرح الأسئلة قبل أوانها تفاديا لما من شأنه أن يتسبب في بعثرة الأفكار وتشتيتها وبالتالي تفويت المعارف وتضييعها ، وهو الشرط الذي وافق عليه سيدنا موسى  دون تردد: قَالَ سَتَجِدُنِي إِنْ شَاءَ اللَّهُ صَابِرًا وَلَا أَعْصِي لَكَ أَمْرًا(الكهف: 69)، فأخد  عهدا على نفسه بالصبر والطاعة وعدم التكلم رغبة منه في  تحصيل المعرفة والتعلم، وهنا لا بد أن نلتقط إشارة دقيقة تكون سببا في إنجاح أي تعاقد بين الأستاذ وتلامذة فصله وهي ضرورة إشراكهم في التعاقد وإعطائهم حرية الاختيار  وجعلهم يحسون بقيمة المسؤولية لا الاكتفاء بسرد البنود عليهم سردا وفرضها عليهم فرضا فإن هذا قد لا يجدي مهما كان التعاقد .

غير أن سيدنا موسى لم يستطع أن يصمد  في رحلته التعلمية لجسامة ما رأى بعينيه من تصرفات لم يحط بها خبرا ولم يستوعبها عقله (خرق السفينة، قتل الغلام، بناء الجدار) فاعتبرها منكرات وجب دفعها واستفسار المعلم عن حقيقتها دون تردد ناسيا بذلك ما قطع على نفسه من عهد التحلي بالصبر وعدم التسرع، فكان ذلك مؤذنا بخرق التعاقد نظرا للإخلال بالبند الرئيس فيه. الشيء الذي دفع المعلم “الرجل الصالح” الى إيقاف الرحلة التعلمية بعد إمهاله  لسيدنا موسى ثلاث مرات لتدارك الموقف بناء على قانون العقد نفسه قَالَ هَذَا فِرَاقُ بَيْنِي وَبَيْنِكَ سَأُنَبِّئُكَ بِتَأْوِيلِ مَا لَمْ تَسْتَطِعْ عَلَيْهِ صَبْرًا  (الكهف: 78).

فتوقفت الرحلة ولم يتعلم سيدنا موسى من معلمه إلا الشيء القليل. ولذلك عندما نزل هذا المقطع من السورة قال رسول الله : «رَحْمَةُ اللَّهِ عَلَيْنَا وَعَلَى مُوسَى لَوْ صَبَرَ لَرَأَى مِنْ صَاحِبِهِ الْعَجَبَ» (سنن ابي داوود).

ومما سبق تتبين لنا بوضوح قيمة العقد في كل عملية تعليمية تعلمية ومدى المكانة التي حظي بها بين الأنبياء المؤيدين بالوحي والتوجيهات الإلهية فكيف بالأستاذ العادي المؤيد فقط ببعض التوجيهات التربوية والمذكرات الوزارية وفي نفس الوقت يهمل التعاقد ولا يعطيه أدنى قيمة، وهنا نتساءل:

إذا كان الإخلال ببند واحد في التعاقد قد يتسبب في ضياع التعلمات وتوقف العملية برمتها تماما كما حصل بين الخضر وموسى عليهما السلام  فكيف بمن لا يتعاقد مع متعلميه أصلا.

عبد الحق التويول

عرفت مناهج التربية الإسلامية الخاص بسلكي التعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي العمومي والخصوصي، حدثا بارزا نهاية السنة الدراسية الماضية، بإصدار منهاج التربية الإسلامية، لكونه يخص مادة متميزة بقيمها ومبادئها وارتباطها بما هو ديني وروحي في الإنسان، وهذا ما جعلها مثيرة للجدل في سياق إقليمي ودولي، يعرف تحولات كبيرة في المعارف والقيم، وطغيان مجموعة من الظواهر المجتمعية الخطيرة المرتبطة بالانحرافات العقدية والفكرية والسلوكية، وأبرز هذه الظواهر وأكثرها حضورا ظاهرة الإرهاب الذي يوظف النصوص الدينية لتبرير أفعاله، وهذا ما جعل بعض المغرضين يوجهون اتهامات باطلة إلى التربية الإسلامية.

وهكذا جاء الخطاب الملكي في المجلس الوزاري المنعقد يوم 6 فبراير 2016 بمدينة العيون ردا على هذه الاتهامات؛ حيث دعا إلى مراجعة التربية الإسلامية وتقوية مكانة هذه المادة في البرامج الدراسية لتدعيم بعدها القيمي والروحي، في سياق تدبير الشأن الديني بما فيه ترشيد الخطاب الديني عامة والخطاب التربوي خاصة، مع التركيز في التربية على القيم الإسلامية السمحة، القائمة على مقومات الهوية الوطنية الموحدة المؤسسة على العقيدة السنية والمذهب المالكي والتصوف السني، وتعزيز قيم الوسطية والاعتدال، والتسامح والتعايش، والتفاعل الإيجابي والانفتاح على مجتمع المعرفة وعلى مستجدات العصر.

ويعد منهاج التربية الإسلامية الجديد مشروعا لمراجعة وتحيين الهندسة المنهاجية للتربية الإسلامية الخاصة بمؤسسات التربية والتكوين العمومية والخصوصية، بما تتضمنه من مكونات على مستوى الأهداف والتوجيهات والبرامج والمضامين التعليمية وصيغ التدبير التنظيمية والتربوية، كما جاء في تقديم المنهاج نفسه.

ويتميز المنهاج الجديد عن القديم بكون المنهاج الجديد جمع السلكين الإعدادي والثانوي في منهاج واحد ناظم لهما معا، في بناء منظم ومحكم، مع إعطاء تعريف موحد لمادة التربية الإسلامية، وتحديد المنطلقات والغايات منها، وبيان المقاصد الرامية إلى تحقيقها والمتمثلة في المقصد الوجودي: القائم على الإيمان بوجود الله تعالى، والمقصد الكوني القائم على وحدة البشرية من حيث المنطلق والمصير.. ، والمقصد الحقوقي أي حقوق الإنسان، المرتكز على أربعة حقوق كبرى هي: الحرية والقسط والمساواة والكرامة، والمقصد الجودي بما يعني الخير والإحسان والتعاون على الإصلاح، وهذه المقاصد تلتقي في مقصد كبير هو تحقيق عبودية الإنسان لله تعالى، وتحريره من عبادة أي شيء آخر غيره سبحانه وتعالى. وتم تحديد خمس قيم كبرى حاكمة للمنهاج الجديد ألا وهي: التوحيد، والمحبة، والإحسان، والحرية، والاستقامة.

أما المداخل فقد تم اعتماد مداخل: التزكية: والمقصود بها تطهير النفس بتوحيد الله تعالى وتعظيمه ومحبته، وعمودها هو القرآن الكريم. أما الاقتداء: فيكون بمعرفة النبي  وسيرته العطرة وسيرة صحابته الكرام، أما الاستجابة فمن خلال الامتثال للأمر والنهي وذلك من خلال معرفة الأحكام الفقهية،أما القسط فيكون بمعرفة الحقوق. أما الحكمة فترتكز على ما هو صوفي سلوكي.

وأهم ما يميز منهاج التربية الإسلامية الجديد أنه أعاد القرآن الكريم إلى البرامج والمقررات الدراسية، بعدما كان مغيبا، خاصة في السلك التأهيلي، حيث تمت برمجة سورة الكهف في الجذع المشترك، وسورة يوسف في الأولى باكالوريا، وسورة يس في الثانية بكالوريا. وهذا من حسنات المنهاج الجديد أنه أعاد الاعتبار للقرآن الكريم، الذي هو أصل الأصول في الإسلام، وأساس الإصلاح والتربية والاستقامة والتزكية… وحاجة الأمة اليوم إلى القرآن أحوج ما تكون. كما تميز هذا المنهاج الجديد بإعادة السيرة النبوية إلى دروس التربية الإسلامية، بيانا للمثل الأعلى والأسوة الحسنة نبينا الأكرم محمد ، ومن أجل الاقتداء بسيرته العطرة. ومن أجل نفس الهدف تم إدراج نماذج من حياة الصحابة الكرام.

كما تم تحديد ساعتين لمادة التربية الإسلامية في جميع المستويات والمسالك، عكس ما كان عليه الأمر في السابق حيث كان الاقتصار على ساعة واحدة في مستوى الثانية باكالوريا علمية. وما يلاحظ على المنهاج الجديد تقليصه للدروس المتعلقة بالتشريع والأحكام بما فيها مادة الفرائض أيقونة التربية الإسلامية في المنهاج القديم. لحساب دروس العقيدة والإيمان والتزكية.

وبالتالي سيعرف الدخول المدرسي لهذه السنة تغييرات كبيرة على مستوى مادة التربية الإسلامية حيث تغير منهاجها كليا، فصارت كتب التربية الإسلامية على اختلاف مسمياتها ومستوياتها ملغاة، والتوجيهات التربوية والإطار المرجعي، المذكرات المؤطرة للمراقبة المستمرة، دليل الأستاذ الخاص بالسلك الإعدادي.. كل ذلك أصبح في حكم الماضي. وباتت أنظار مدرسي هذه المادة والمتعلمين على حد سواء متطلعة ومترقبة لما ستحمله الكتب الجديدة من دروس ومحاور، في انتظار صدور الإطار المرجعي المحدد للتفاصيل: الكفايات والمضامين والمعارف والمهارات والقيم المستهدفة للتقويم عند نهاية الموسم الدراسي. خاصة الامتحانات الإشهادية للسنة الأولى باكالوريا، والسنة الثالثة من السلك الإعدادي.

وبات مطلوبا من مدرسي التربية الإسلامية إعداد جدادات جديدة، وفروض جديدة، وخطاطات وملخصات .. واجمالا مطلوب منهم تجديد العدة الديداكتيكية، كما صار مطلوبا من مفتشي المادة ومؤطريها تجديد المصوغات الديداكتيكية، والدروس والمحاضرات والدورات التكوينية التي ستطالبهم بها وزارة التربية الوطنية.

كما ستنشط دور النشر من جديد سواء في طبع الكتب الجديدة بعد إلغاء الكتب القديمة، والكتب المساعدة للتلاميذ سواء كتب تمارين وحلول أو كتب ملخصات الدروس الجديدة، خاصة ما يتعلق بالمستويات الإشهادية. وستنشط أيضا أقلام مدرسي المادة ومتابعيها بنقد محتويات الكتب الجديدة ورصد أخطائها وكشفها، خاصة إذا علمنا أن هذه الكتب أنجزت بشكل مستعجل وفي زمن قياسي.

ومهما كانت المناهج وإصلاحها وتجديدها، فإن إنجاح المنظومة التربوية رهين بمدى تفاعل المدرس، وانخراطه في عملية الإصلاح، وتفانيه في أداء وظيفته بصدق وإخلاص. خاصة وأن مدرس مادة التربية الإسلامية مستحضر البعد الرسالي الدعوي في عمله، أو هذا ما ينبغي أن يكون. فالاهتمام بالمدرس وحفظ كرامته وإعادة الاعتبار له، شرط في إنجاح العملية التربوية.

وفي هذا الصدد يقول الدكتور يوسف القرضاوي: “إن المشتغلين بالتربية والتعليم يقولون بعد دراسة خبرة ومعاناة: إن المعلم هو العمود الفقري في عملية التربية، وهو الذي ينفخ فيها الروح، ويجري في عروقها دم الحياة مع أن في مجال التعليم والتربية عوامل شتى ومؤثرات أخرى كثيرة من المنهج إلى الكتاب إلى الإدارة إلى الجو المدرسي إلى التوجيه أو التفتيش، وكلها تشارك في التوجيه والتأثير بنسب متفاوتة ولكن يظل المعلم هو العصب الحي للتعليم”.

ذ.محمد البويسفي

من منا من أبْناءِ هذا الجيل لا يذْكُر أن زادَنا من الكتب، في ذلك الوقت كان لا يزيد عن كتابين : كتاب للعربية وآخر للفرنسية، وأما الدفاتر فكان أيضا في أحسن الأحوال دفتران، واحد لما يُكتب بالعربية والآخر لما يكتب بالفرنسية.

وربما داخل الدفتَر الواحد كتاباتٌ بالعربية والفرنسية.. فما زلت أذكر جداً وأنا في المرحلة الابتدائية أنه كان لي دفتر لما يكتب بالفرنسية، الذي يتضمن دروس اللغة الفرنسية ودروسا أخرى أذكر منها مادة الطبيعيات التي كنا ندرسها بالفرنسية. وما زلت أذكر أن المدرس بدأ لنا شرح درس حول “الملح” لكن لم يَبْق لنا وقت لكتابة الدرس ووضعنا العنوان فقط بالفرسية “le sel” على أساس أن يكتب الدرس بعد عطلة كانت آنذاك، وبعد العودة، قال لنا المدرس إن المادة قد عُربت، فكتبنا تحت العنوان السابق بالفرنسية عنوانا جديداً بالعربية، ثم كتبنا الدرس بالعربية، هكذا بكل بساطة.

ومن منا من أبناء هذا الجيل لا يتذكر أيضا أن ذلك الكتابين كانا كالخالِديْن، يتوارثُهما الأخ الأصغر عن الأكبر، ويتوارثهما بعد ذلك الأقرباء والجيران، إلى أن يهترئ بشكل كامل ويتعذر حمله.

أما الأقلام فلم نكد نعرف فوق الريشة شيئا كبيراً، إذ كان حمل أقلام من غير الريشة ومن غير قلم الرصاص ترفاً وكماليات ويدور الزمان دورته، لنرى تلاميذ هذا الجيل، يحملون من كل الأشكال والألوان والأحجام، من الكتب والدفاتروالأقلام والمحافظ، وما يصلح في هذه المدرسة قد لا يصلح في أخرى وما يكون مقرراً هذه السنة، قد لا يتكرّر مرة أخرى وإلى الأبد.

والكل يعتبر أن هذا من نتائج تطور المناهج الحديثة، والتقنيات التربوية التي تخدم التربية والتعليم والمستقبل الواعد.

حتى الأساتذة لم يعد الاكتفاء بمدرس المادة مُجْديا داخل المؤسسة الرسمية، حيث لابد من البحث عن مدرس آخر ليكمل نقص المدرِّس السابق، أو البحث عن ذلك المدرس بالذات في بيته حتى يوضح ما تركه غامضاً في القسم…

ووراء كل هذا حركة تجارية ضخمة، تكون غير بريئة في كثير من الأحيان، والأب المسكين هو الضحية دائما، إذ هو الذي لابد له أن يؤدي الثمن، وقد يلحق به ضحايا آخرون من الأبناء الذين لا يقدّرون هذه الظروف حق قدرها. وتلك هي الكارثة.

هذا عرض سطحي لمشاهد سطحية من تعليمنا لأيام زمان ولأيامنا هذه، ولرب سائل يسأل :

هل كان التعليم في ذلك الوقتمع قلة الوسائل والإمكانات أقل عطاء، أو إنتاجاً مما هو  واقع في عصرنا الحاضر مع تعدد الإمكانات والوسائل أم العكس؟

قد يكون الجواب حاضراً لدى البعض وقد يحتاج إلى تأمل لدى البعض الآخر، لكن في كل الأحوال أقول : إن إنجاز دراسة ميدانية علمية حقيقية في هذا الباب ستؤدي  إلى الكشف عن حقائق ربما تكون صادمة، بدءًا بالدخول المدرسي وانتهاءً بالنتائج المحصل عليها.

 >د. عبد الرحيم بلحاج

قامت جامعة جياو تونغ بشنغهاي بدراسة علمية صنفت من خلالها العطاء العلمي في مختلف الجامعات في العالم. وقد اعتمدت مجموعة من المؤشرات في ترتيب الجامعات أهمها :

ـ كفاءة البحث العلمي

-عدد الجوائز التي نالتها أطر الجامعة

- المقالات المنشورة لهم

- جودة التعليم

وقد احتلت جامعة القاضي عياض (الرتبة الأولى في المغرب) الرتبة 5026 عالميا متخلفة عن جامعات في دول جد متخلفة مثل جامعة دار السلام (2576) وجامعة لاريونيون(2745) وجامعة زيمباوبوي(3170) وجامعة ناميبيا(3570) وجامعة موريشيوس(3768) وجامعة نايروبي(4385) وجامعة بوتسوانا(4795).

واحتلت المدرسة المحمدية للمهندسين (الثانية في المغرب) الرتبة 5434 وجامعة الأخوين الرتبة 6053 وجامعة أبي شعيب الدكالي الرتبة 6860 وجامعة محمد الأول الرتبة 7036.

إنها أرقام ناطقة بعمق تخلفنا عن المؤشرات المذكورة أعلاه.

فالبحث العلمي عندنا ظل في انحدار مستمر خصوصا مع الإصلاحات الجديدة التي أغرقت الأستاذ في سلسلة من الأعمال الإدارية الروتينية لا تسمح بتوفير أي وقت للبحث العلمي ناهيك عن الميزانية الهزيلة المخصصة لهذا المجال، بالإضافة إلى ضعف التجهيزات الجامعية البحثية، في ظل إصلاح يفتقد إلى البنية التحتية  المتينة التي تضمن نجاحه مما أدى إلى فوضى وتخبط على جميع المستويات، ومما زاد الطين بلة كارثة المغادرة الطوعية(أو الطمعية بشكل أدق) التي شجعت الكثير من الكفاءات العلمية على الهروب من هذا المجال الذي أصبح بعيدا كل البعد عما يمكن أن يكون مجال البحث والعلم والمعرفة. وقليل ممن شعر بمسؤولية العلم رفض هذه الإغراءات وبقي صامدا يحاول أن يرابط على ثغور سرعان ما أخلاها أصحابها.

وبطبيعة الحال، فإن نظرة عابرة على العطاء العلمي ببلادنا يجعلنا نسلم بضمور البحث العلمي وبالتالي ضمور عدد الجوائز التي ينالها أطر الجامعات وضمور المقالات والبحوث والدراسات المنشورة، ناهيك عن ضعف جودة التعليم بسبب الاكتظاظ وضعف التأطير وقلة الإمكانيات وهزالة الميزانيات المخصصة للقطاع التعليمي.

والغريب أن يحدث هذا في بلد مسلم كاد المعلم فيه أن يكون رسولا أو بتعبير آخر: إن المعلم في الاسلام فيه شيء من عمق النبوة، في بلد حث فيه الاسلام على أن الصف (القسم المدرسي) محراب والمدرسة مسجد ـ محراب للعلم تحت رعاية الله نصلي فيه صلاة العلم ونتصدق فيه صدقة العلم، ومسجد نتطهر فيه من الجهل والجهالة والخيبة والنذالة.

ما أجمل هذا الدين الباني للروح والعقل والفكر، لو كنا على  درب توجيهاته نسير  وبهداه نهتدي، أليس التفكير معادلة عقلية علمية؟ وأليس الإيمان نبضة قلب وإحساسا وشعورا يحول الفكر إلى حالة روحية، لذلك لن يكون الفكر إيمانا إلا إذا انطلق الإحساس مع الفكر ليفتح له الطريق إلى القلب وبذلك يتعانق العلم والفكر والإيمان.

فهل الجامعات التي جاءت في المراتب الأولى يمتلك أصحابها عقولا من ذهب وعقولنا من فضة؟ هل أفكارهم من النحاس وأفكارنا من حجر؟ إنهم انفتحوا على  رسالة الإبداع ليكشفوا المجهول ونحن عشنا اللامبالاة أمام المجهول، هذا هو الفرق بيننا وبينهم، إنهم يعيشون مسؤولية الفكر على  مستوى الإبداع والعطاء.

إن مستقبلنا هو العلم، فالذي ينطلق من العلم المؤمن لا بد أن يصنع المستقبل الذي يرفع فيه شأن الأمة إلى مصاف الأمم المتقدمة التي خطت خطوات على طريق الجدية والمسؤولية في مجال العلم والمعرفة، حيث الجامعة والمعهد والمدرسة ليست مجرد ساحات يجتمع فيها الطلاب والأساتذة على موائد اللامبالاة والعبث، بل هي ساحة يعيشون فيها حالة الانضباط في الفكر وحركة العاطفة في العلاقات، حتى تتم عملية الإبداع والاكتشاف بطريقةسلسة.

سبب تخلف جامعاتنا بكل بساطة هو أن هناك أناسا يعيشون اللامبالاة أمام الأسرار الخفية في الواقع وأن هناك أناسا يعيشون مسؤولية اكتشاف الخفايا في الواقع.

فمتى تعاد للعلم مكانته وترفع له منارته؟

ومتى تندثر هذه الفوضى من مؤسساتنا التعليمية؟

ومتى يُصْلَح هذا الإصلاح الذي أربك منظومتنا التعليمية رغم تستر الجهات الرسمية على  نتائجه الهزيلة، ورغم مكابرة العديد ممن كانت لهم اليد الطولى  في إعداده وتمريره؟؟

محمد البنعيادي