جريدة المحجة » إلى أن نلتقـي

إلى أن نلتقـي – في اليوم العالمي للغة العربية

د. عبد الرحيم الرحموني — Fri, 02 Jan 2015 10:57:29 +0000

في الثامن عشر من دجنبر من كل سنة يحتفل الناطقون بالعربية باليوم العالمي للغة الضاد، وهو اليوم الذي أقرت فيه الجمعية العامة للأمم المتحدة استعمال العربية ضمن اللغات الرسمية المعمول بها في الأمم المتحدة، لتصبح اللغة السادسة فيها.
وتأتي هذه الذكرى والعربية تعاني ما تعانيه من تهميش على أكثر من مستوى، مع العلم أنها اللغة الوحيدة التي أثبتت على مرِّ تاريخها الطويل أنها لغة الدين والحضارة والعلم والمعرفة والأدب، وأنها لغة الجمال والحسن.
وبالمناسبة هذه مجموعة من الأقوال التي قيلت فيها عبر التاريخ:
< قالَ عُمَرُ بْنُ الْخَطَّابِ :
” تَعَلَّمُوا الْعَرَبِيَّةَ فَإِنَّهَا تُنْبِتُ الْعَقْلَ وَتَزِيدُ فِي الْمُرُوءة”.
< وقال ابن تيميّة رحمه الله:
“اعلم أنّ اعتياد اللغة يؤثر في العقلِ والخلقِ والدينِ تأثيراً قويّاً بيّناً، ويؤثر أيضاً في مشابهةِ صدرِ هذه الأمّةِ من الصحابةِ والتابعين، ومشابهتهم تزيد العقلَ والدينَ والخلقَ، وأيضاً فإنّ نفس اللغة العربية من الدين، ومعرفتها فرضٌ واجبٌ، فإنّ فهم الكتاب والسنّة فرضٌ، ولا يُفهم إلاّ بفهم اللغة العربية، وما لا يتمّ الواجب إلاّ به فهو واجب”.
< وقال الثعالبي:
“اللغة العربية خير اللغات والألسنة، والإقبال على تفهمها من الديانة، ولو لم يكن للإحاطة بخصائصها والوقوف على مجاريها وتصاريفها والتبحّر في جلائلها وصغائرها إلا قوة اليقين في معرفة الإعجاز القرآني، وزيادة البصيرة في إثبات النبوة، الذي هو عمدة الأمر كله، لكفى بهما فضلاً يحسن أثره ويطيب في الدارين ثمره”
< وقال مصطفى صادق الرافعي:
“ما ذلّت لغة شعبٍ إلاّ ذلّ، ولا آنحطّت إلاّ كان أمره في ذهابٍ وإدبارٍ، ومن هذا يفرض الأجنبيّ المستعمر لغته فرضاً على الأمّة المستعمَرة، ويركبهم بها، ويُشعرهم عظمته فيها، ويستلحِقهم من ناحيتها، فيحكم عليهم أحكاماً ثلاثةً في عملٍ واحدٍ: أمّا الأول فحَبْس لغتهم في لغته سجناً مؤبّداً، وأمّا الثاني فالحكم على ماضيهم بالقتل محواً ونسياناً، وأمّا الثالث فتقييد مستقبلهم في الأغلال التي يصنعها، فأمرُهم من بعدها لأمره تَبَعٌ”.
< وقال المستشرق الألماني نولدكه:
“إن اللغة العربية لم تَصِرْ حقّاً عالميةً إلا بسبب القرآن والإسلام، وقد وضع أمامنا علماءُ اللغة العرب باجتهادهم أبنيةَ اللغة الكلاسيكية، وكذلك مفرداتها في حالة كمالٍ تامٍّ، وأنه لا بدّ أن يزداد تعجب المرء من وفرة مفردات اللغة العربية، عندما يعرف أن علاقات المعيشة لدى العرب بسيطةٌ جداً، ولكنهم في داخل هذه الدائرة يرمزون للفرق الدقيق في المعنى بكلمةٍ خاصّةٍ، والعربية الكلاسيكية ليست غنيّةً فقط بالمفردات ولكنها غنيةٌ أيضاً بالصيغ النحوية، وتهتمّ العربية بربط الجمل ببعضها… وهكذا أصبحت اللغة (البدويّة) لغةً للدين والمنتديات وشؤون الحياة الرفيعة، وفي شوارع المدينة، ثم أصبحت لغةَ المعاملات والعلوم، وإن كلَّ مؤمنٍ غالباً جداً ما يتلو يومياً في الصلاة بعض أجزاء من القرآن، ومعظم المسلمين يفهمون بالطبع بعض ما يتلون أو يسمعون، وهكذا كان لا بُدّ أن يكون لهذا الكتاب من التأثير على لغة المنطقة المتّسعة ما لم يكن لأيّ كتابٍ سواه في العالم، وكذلك يقابل لغة الدين ولغة العلماء والرجل العادي بكثرة، ويؤدّي إلى تغيير كثيرٍ من الكلمات والتعابير في اللغة الشعبية إلى الصحّة.
< وقال المستشرق الفرنسي رينان :
” من أغرب المُدْهِشات أن تنبتَ تلك اللغةُ القوميّةُ وتصل إلى درجة الكمال وسط الصحاري عند أمّةٍ من الرُحّل، تلك اللغة التي فاقت أخواتها بكثرةِ مفرداتها ودقّةِ معانيها وحسنِ نظامِ مبانيها، ولم يُعرف لها في كلّ أطوار حياتها طفولةٌ ولا شيخوخةٌ، ولا نكاد نعلم من شأنها إلاّ فتوحاتها وانتصاراتها التي لا تُبارى ، ولا نعرف شبيهاً بهذه اللغة التي ظهرت للباحثين كاملةً من غير تدرّج وبقيت حافظةً لكيانها من كلّ شائبة “.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – قيمة الوفاء.. والكوكب الآخر

د. عبد الرحيم الرحموني — Wed, 19 Nov 2014 14:56:15 +0000

ذكر لي شاب عزيز – حفظه الله ووفقه – أنه في أحد أسفاره ركب القطار مسرعا، فلم يتمكن من أخذ التذكرة من الشباك، وكانت نيته أن يأخذها داخل القطار من عند مراقب التذاكر، رغم أن الأداء داخل عربات القطار يفوق الأداء بالشبابيك كما هو معلوم، خاصة وأنه يملك بطاقة تخفيض. لكن طوال الرحلة لم يمر المراقب. ولما نزل في محطة الوصول، قصَد شباك التذاكر ليؤدي ثمن تذكرة السفر، فما كان من صاحب الشباك إلا أن اندهش من الطلب وهو يؤكد السؤال أكثر من مرة: هل تريد أخذ تذكرة الذهاب؟ لكن الشاب يؤكد له أنه يريد أخذ تذكرة السفر الذي وصل منه. فما كان من صاحب الشباك إلا أن قال له: عجيب والله ! هل أتيت من كوكب آخر؟ اذهب يابنيّ وضع الثمن في جيبك.
نعم، شاب في ريعان شبابه، طالب في الجامعة، ليس له أي دخل مادي شخصي خاص، يتوجه إلى شباك التذاكر ليؤدي ثمن تذكرة سفر أصبح من خبر كان، يتوجه دون رقيب بشري إلا رقابة الله سبحانه وتعالى.
قد تبدو القصة خيالية، أو على الأقل مثالية، أو أنها تَصَنُّع ورياء من الشاب، ولكنها واقعية حدثت وكأنها رأي العين للجميع، والشاب يحكيها ليس ازدهاء بنفسه ولكن استغرابا من غياب قيم الوفاء كلها إلى الحد الذي اعتبره صاحب الشباك آتيا من كوكب آخر.
والقصة في كل الأحوال وعلى بساطتها تحمل ما تحمل من دلالات، خاصة من جانبين اثنين:
< أولهما أنه في هذا الزمان التعِس الذي تسيطر فيه قيم المادة والأنانية والغش والسرقة بكل مستوياتها وألوانها وأطيافها، ويهيمن فيه الاستغلال والاحتكار بكل ظلاله، نجد شابا في مقتبل العمر يؤمن بمبدأ سام يمكن أن نضع له عنوان الوفاء؛ الوفاء لما يمليه الواجب الديني والحضاري والوطني: لا سرقة، لا غش، لا احتيال، لا… ولا… لقد كان بإمكان الشاب أن يترك المبلغ في جيبه من أول مرة، لأنه “رِزْق ساقه الله إليه”!!، وهو رقم إضافي بالنسبة إليه، خاصة وأنه لم يراقبه أحد من المخلوقات، ثم يكفيه أنه كان صادقا في نيته بأن يؤدي الثمن في القطار، لكنه مع ذلك لم يفعل، إنه الوفاء، إنه الإخلاص، إنه البحث عن الحلال، أو ما شئت من القيم التي ما زال يؤمن بها عدد من الأفراد في مجتمعنا، بما في ذلك الشباب، وإن كانت عند آخرين قد أصبحت من خبر الماضي أو من خبر الناس الذين يعيشون في الكوكب الآخر.
< وهذا هو الأمر الثاني، أقصد أن قيم الوفاء وأداء الأمانة –وخاصة في صورها الدقيقة- قد اختفت أو كادت من مجتمعنا حتى بدا ظهورها النادر تصرفا غريبا، لا لشيء إلا لأن قيم الفساد والغش والسرقة أصبحت تعشش في أذهان العديدين وتخيم على مخيلة الكثيرين.
نعم غابت قيم خلقية سامية عن مجتمعنا؛ قيم الإخاء والتعاون والوفاء والأمن والتفقد ونحو ذلك، وحلت محلها قيمٌ غريبة عن ديننا ومجتمعنا وحضارتنا وتاريخنا وتقاليدنا؛ قيمُ العداوة والتنافر والعدوانية والمحسوبية والتنكر… بل الأغرب أن تُلصق هذه القيم بشكل عضوي بكل أفراد مجتمعنا ولو على سبيل التهكم والسخرية، حتى أصبح السلوك السوي المرتبط بالقيم الإنسانية السامية عُملة نادرة يعز العثور عليها، وذلك في كل القطاعات الاجتماعية والصناعية والحِرفية والإنتاجية والإدارية، بل وحتى التعليمية والتربوية؛ سواء داخل مؤسساتنا التعليمية أو حتى داخل أسرنا، وبالأخص حينما نُعَوِّد أبناءنا، ولو بشكل غير مباشر، على هذه القيم، فينشأ الطفل وهو متشبع بكل ما ينافي قيمنا الأصيلة العريقة التي تربى عليها آباؤنا وأجدادنا وتنَكَّرنا لها نحن في زماننا هذا، مع أنها لا تنافي الحضارة ولا التقدم، بل هي من جوهر الحضارة، فالحضارات لا تُبنى على خيانة الأمانة وفساد الأخلاق.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – التقويم الهجري وهوية الأمة

د. عبد الرحيم الرحموني — Mon, 03 Nov 2014 14:41:10 +0000

ليس التاريخ الهجري مجرد حساب عادي للزمن فقط، ولكنه أيضا يحمل دلالة حضارية يرتبط بهوية أمتنا وحضارتنا وقبل ذلك بديننا. جاء في تفسير الطبري عن قتادة: قوله: يسألونك عن الاهلة، قل هي مواقيت للناس والحج ، قال قتادة: سألوا نبي الله عن ذلك: لم جعلت هذه الأهلة؟ فأنزل الله فيها ما تسمعون: هي مواقيت للناس ، فجعلها لصوم المسلمين ولإفطارهم، ولمناسكهم وحجهم، ولعدة نسائهم ومحل دينهم في أشياء، والله أعلم بما يصلح خلقه”.
واضح مما رواه الطبري رحمه الله تعالى أنه من الناحية التعبدية يرتبط التقويم الهجري بعدد من الشعائر في مقدمتها اثنتان وهما: الصوم والحج، بالإضافة إلى أشياء أخرى كما ورد في الرواية. ولا شك أن الصوم والحج من الشعائر الكبرى، فبهما تُكفّر الذنوب وفيهما تُغفر الخطايا، كما هو واضح في الحديثين المشهورين: «…إِنَّ جِبْرِيلَ عَلَيْهِ الصَّلاةُ وَالسَّلامُ عَرَضَ لِي، فَقَالَ: بُعْدًا لِمَنْ أَدْرَكَ رَمَضَانَ فَلَمْ يَغْفَرْ لَهُ، قُلْتُ: آمِينَ…»، «مَنْ حَجَّ فَلَمْ يَرْفُثْ وَلَمْ يَفْسُقْ رَجَعَ كَمَا وَلَدَتْهُ أُمُّهُ». ولارتباط العبادتين بالشهر الهجري القمري دلالات لعل في مقدمتها أنهما تدوران على مدار السنة الشَّمسية فتكونان في الصيف كما في الشتاء وفي الرَّبيع كما في الخريف لتستكمل الدورة بعد ثلاث وثلاثين سنة قمرية أو اثنتين وثلاثين شمسية.
ومن ثم فإن التَّقويم القمَري تقويمٌ ربَّاني سماوي كَوْني توقيفيٌّ، قديم قِدَم البشريَّة، ليس من ابتداع أحَد الفلَكيِّين، وليس للفلكيِّين سلطانٌ عليه أو على أسماء شهوره أو عدَدِها أو تسلسُلِها أو أطوالها، وإنَّما يتمُّ كلُّ ذلك في حركةٍ كونيَّة ربَّانية، كما هو واضح في قوله تعالى: إِنَّ عِدَّةَ الشُّهُورِ عِنْدَ اللَّهِ اثْنَا عَشَرَ شَهْرًا فِي كِتَابِ اللَّهِ يَوْمَ خَلَقَ السَّمَاوَاتِ وَالْارْضَ مِنْهَا أَرْبَعَةٌ حُرُمٌ (التوبة: 36)، فهو تقويمٌ كامل، لا يَحتاج إلى تعديلٍ أو تصحيح، لأنه من تقدير العزيز العليم.
وأما المواقيت ومعرفة عدد السنين والحساب فأمر معلوم، وهو ميسور أيضا حتى بالنسبة للذي لا يعرف الحساب، إذ يكفي أن يرفع بصره إلى السماء لينظر موقع الهلال فيتذكر هل هو في أول الشهر أو وسطه أو آخره، ولقد كان آباؤنا رحمهم الله تعالى يعلموننا تقدير معظم أيام الشهر القمري بمجرد تحديد موقع القمر في السماء. وأما الادعاء بصعوبة التقويم القمري وعسر ضبطه فادعاء باطل، فنحن أمة التدقيق والحساب، ولقد كان أسلافنا رحمهم الله يعرفون مواقيت الصلاة بالساعة والدقيقة دون أن تكون في أيديهم أو جدران منازلهم ساعات، مع أن هذه المواقيت تزيد وتنقص حسب الأيام.
ثم بالإضافة إلى هذا كله، وقبله وبعده، فإن التاريخ الهجري يذكِّر بأعظم حدث في تاريخنا وهو حدث الهجرة الذي كان مقدمة لتأسيس دولة الإسلام في المدينة المنورة. بالإضافة إلى الأحداث الكبرى التي عرفها تاريخ الإسلام والتي ارتبطت بالتاريخ الهجري بشكل عضوي.
إذن فالتقويم الهجري يرتبط بهوية أمتنا وذاكرة حضارتنا، وإن طمسه هو طمس لهذه الهوية وهذه الذاكرة، ويبدو أن محاولة الطمس بدأت منذ وقت مبكر، حيث يُتناقل في بعض الكتابات أنه في القرن الثاني عشر الهجري أرادت الدولة العثمانية تحديث جيشها فطلبت مساعدة الدولِ الأوربية العظمى فوافقت على مساعدتها بشروطٍ، منها: إلغاء التقويم الهجري في الدولة العثمانية؛ فأذعنت لضغوط الدول الأوروبية.
وفي القرن الثالث عشر الهجريِ أراد خديوي مصر أن يقترض من بعض الدول الأوربية لتغطية مصاريف قناة السويس، فوافقوا مقابل ستة شروطٍ، منها: إلغاء التقويم الهجري في مصر، فتم إلغاؤه سنة 1292هـ، واعتُمد بدله التقويم الميلادي.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – نظرات في إصلاح التعليم (13)

د. عبد الرحيم الرحموني — Mon, 16 Jun 2014 14:07:34 +0000

إذا كان الامتحان ـ كما بينَّا في العدد الماضي – مِحَكاًّ يُعز فيه المرء أو يهان، فإن من أسباب العزة الاستعدادَ الجيد والتهييء القبْلي، اللذين ينبغي أن يكونا على مدار السنة، وبطريقة مستمرة ثابتة وليس بشكل آني أو مَوْسمي، قبل الامتحان مباشرة بأيام أو حتى أسابيع.
ومما هو ملاحظ في مختلف مراحل التعليم أنّ الاستعداد للامتحان لا يكون إلا في الأيام القريبة من الامتحان، وكأن التدريسَ وُجد من أجل الامتحان، وليس من أجل التكوين والتثقيف، ولذلك فإن جُل المعلومات التي يكتسبها التلميذ أو الطالب أثناء فترة الاستعداد للامتحان القصيرة والمحدودة، سرعان ما تتبخر، وبشكل تلقائي بعد الامتحان مباشرة، لأن التحصيل كان فيها على عجل، ولم يُطبخ على نار هادئة كما يقال.
ليس هذا فقط، ولكن ضيق الوقت الذي يُخصص للاستعداد للامتحان، وكثرة المواد، فضلا عن الضغط النفسي الذي يصاحب التلميذ والطالب أثناء فترة الإعداد، كل ذلك يجعل من الامتحان كابوساً ثقيلا، يحاول فيه الممتحَنُ دائما التخلص منه بأبسط مجهود وأقل ثمن. ومن ثَم فإن أقرب طريق يراه العديد من التلاميذ والطلاب مسلكا سهلا هو الغش، الذي أصبح يشكل ظاهرة تستفحل مع مرور الأيام، إلى درجة أنه أصبح يشكل في العديد من المؤسسات الأصل، وما عداه الفرع.
لقد كتبت في هذا العمود وغيره عن قضية الغش أكثر من مرة، وأوضحت في كل ذلك مخاطر هذه الظاهرة، وعواقبها الوخيمة ليس على مستوى التحصيل المعرفي والتكوين العلمي فقط، ولكن أيضا على مستقبل البلاد والعباد، فالغش حينما يكون دَيْدَنَ طائفةٍ من العباد، فإن الطائفة الأخرى التي تبتعد عن الغش وتراه جُرما وظلما، ستكون مظلومة بكل تأكيد، لأنها وهي التي أفْنَتْ زهْرَةَ عمرها، ليلا ونهارا في الكدّ والجدّ، ترى جهودها تُسرَقُ نهارا جهارا من قِبَل الطائفة الأخرى التي قضت لياليها، فضلا عن نُهُرِها، في اللهو واللعب، إن لم يكن في مجالات أخرى، ثم لترى بعد ذلك أيضا وبِأُمِّ أعينها أن هذه الطائفة الغاشَّة قد حصدت في أغلبها النقط الجيدة، بينما باتت هي لا تراوح مكانها الحقيقي، ثم ليتلو كلُّ ذلك تبوُّؤ الطائفة الغاشة للوائح الأولى في المباريات، وربما حتى في التوظيف لأن الغاشَّ في الامتحان المدرسي، سيغش أيضا في الامتحان الجامعي وفي كل امتحان إلى أن يلج مجال العمل ليتبوّأ صدارة الغش فيه مع ما يتبع ذلك من ارتشاء وتسلط واستعلاء على الآخرين. ومن ثَمَّ تكون كارثة البلاد، وكارثة المستقبل علميا ومعرفيا، وسياسيا واقتصاديا، واجتماعيا وثقافيا، مما يسبب نوعا من الحقد الاجتماعي والكراهية نحو الآخر، لأن الغاش لا يقبل النزيه في محيطه، كما أن النزيه لا يستطيع التعامل مع الغاش، في أي مستوى كان.
إن آفة الغش عُرَّةٌ في جبين مجالنا التعليمي، وإذا وُجد في التعليم فإنه سيوجَدُ حتما في كل مجال، فالتعليم هو المنبع والمجالات الأخرى هي المَصَبّ، ولعل قول القائل يصدق على هذا المجال بقوله :
يَا مَعْشَرَ الْعُلَمَاءِ يَا مِلْحَ الْبَلَدْ
مَا يُصْلِحُ الْمِلْحَ إِذَا الْمِلْحُ فَسَدْ؟
ولذلك فإن محاربة الغش محاربة جادة، ووضع برنامج عملي في ذلك، للقضاء عليه أو الحد من استفحاله على الأقل، يُعدُّ من أولويات الإصلاح، وإن الزَّعم بأن هناك قوانين رادعة للغاشين مثل التوقيف المؤقت أو النهائي، أو حتى التقديم إلى المحاكمة، فهو ذرُّ للرماد في العيون لا غير، إذ أن الكل يعرف مدى مصداقية هذه القوانين ومدى فعاليتها في الواقع الراهن.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – نظرات في إصلاح التعليم (12)

د. عبد الرحيم الرحموني — Sun, 01 Jun 2014 12:37:00 +0000

أكثر من موضوع يحتاج إلى تفصيل وأكثر من قضية تحتاج إلى بيان وإيضاح، حينما يُثار موضوع التعليم، لكن بما أن موضوع الساعة هو الامتحان، فلنخصص عمود هذا العدد لموضوع الامتحان، حتى وإن كانت هناك أمور أخرى سابقة عليه، وليس هو – أي الامتحان – إلا نتيجة تكاد تكون حتمية لتلك الأمور.
كان الشعار الذي يرفعه الناس قديما: “في الامتحان يُعَزُّ المرء أو يهان”، ومعنى العبارة، كما هو واضح، أن الممتَحَن إن كان على مستوى جيد من التحصيل فإنه لن يجد أي مشكل في الامتحان، بل إن الامتحان سيرفعه ويصبح عزيزا، أما إن كان على عكس ذلك فإنه في الامتحان سيتَّضِعُ وُيهان بافتضاح أمره واكتشاف مستواه الهزيل.
ويزداد العِزّ سُمُوّاً، والإهانة اتضاعا أن الامتحان -في ذلك الزمان أيضا- لم يكن إلا مَرّة واحدة في نهاية السنة، فإما نجاح وفوز، وإما رسوب وخسران، ولم تكن هناك مكانةُ وسطى تضمن الاحتفاظ بمادة تَم النجاح فيها دون أخرى، وتأجيل تلك الأخرى إلى سنة لاحقة، أوالانتقال إلى السنة الموالية دون النجاح في جميع المواد… حتى الدورة الثانية التي تسمى الآن بالاستدراكية، كانت تُعاد في جميع المواد التي تم اجتيازها في الدورة الأولى، بغضِّ النظر عن النقط التي تمَّ الحصول عليها في هذه الدورة… لقد كان الامتحان يُلخص في كلمتين: نجاح أو رسوب، عِزّ أو هوان…
وجاء “الإصلاح” ليَقلب الأمور رأسا على عقب، وخاصة في الجامعة، فأصبح نظام الدراسة فصليا بعد أن كان سنويا، ومدة الدراسة ثلاث سنوات بدل أربع، واستعيض مصطلح “الامتحان” أو”الاختبار” بمصطلح “التقويم” ومصطلح “النجاح” أو “الانتقال” بمصطلح “الاستيفاء”، كما استعيض “الرسوب” ب”عدم الاستيفاء”، وأصبح الأمر يتعلق بالمادة الواحدة، وفي أحسن الأحوال “بالوحدة” التي يمكن أن تضم في أقصى الأحوال أربع مواد، بدل أن يتعلق بالمقرر جملة وتفصيلا.
هذا بالإضافة إلى أن الطالب يمكن أن يصل إلى نهاية السنة الثالثة، وهو ما زال مرتبطا بمواد “لم يستوفها” في جميع الفصول، فيصبح لا هو في العير ولا هو في النفير كما يقال.
وإذا أضفنا إلى كل هذا ما كان معروفا في النظام القديم للامتحانات، واستمر على حاله في النظام الجديد، وهو المتعلق بطبيعة الأسئلة الموضوعة، حيث إنه من المعروف أن الذي كان يطغى على الأسئلة في جميع مراحل التعليم، هو الأسئلة النمطية، بل أكاد أقول الأسئلة المتكررة شكلا ومضمونا. وذلك في كل التخصصات بما في ذلك التخصصات العلمية الدقيقة كالرياضيات والفيزياء ونحوهما.
ومعلوم أن الأسئلة النمطية تشجع في العادة على المحافظة على المنوال أو “النمط” الذي نُسجت عليه أسئلة معينة، وكذلك أجوبة معينة. ومن ثم فإن الطالب إذا اهتدى إلى معرفة هذا المنوال الأول، فإنه يسهل عليه الإجابة عن كل الأسئلة. وأما الأسئلة المكررة فتتجلى في تكرار أسئلة ذاتها، بعد أن يمر على وضعها الأول وقت معين، مما يعني أن الجواب العادي عنها فضلا عن المثالي أو النموذجي صالح لكل زمان ومكان.
ونتيجة لذلك أيضا يكفي في الامتحان أن يهيئ الطالب أو التلميذ تلك الأسئلة خارج قاعة الامتحان، ثم يستحضرها، حفظاً، بعد ذلك بنصها وفصها في قاعة الامتحان، حتى ولو كان ذلك الاستحضار دون أيّ فهم.
ولعل ما تشهده سوق الكتب المدرسية، بل وحتى الجامعية من كتب خاصة بالأسئلة وأجوبتها مما تَمّ وضعه في سنوات خلت، وإقبال الطلبة والتلاميذ على هذه الكتب بشكل مكثف، بل وتخصيص الساعات الإضافية من أجل إعادة تفسير وإنتاج هذه الأسئلة والأجوبة معا، كل ذلك دليل على الطبيعة النمطية والتكرارية لهذه الأسئلة.
وأما الأسئلة الخصوصية التي تتميز بخصوصية خاصة في الشكل والمضمون ولا يمكن تكرارها – على الأقل من الناحية الشكلية – فأمر غير موجود، أو يكاد أن يكون كذلك.
ونتيجة لهذا كله فإن واقع الامتحانات في تعليمنا الحالي تطبعه العديد من المشاكل، ولا يشجع على الإطلاق على الإبداع، فضلا عن أن يكون له دور في التكوين السليم والتحصيل الوجيه.
ومن ثَم فإن من الخطوات التي ينبغي اتخاذها في مجال إصلاح التعليم إصلاحَ نظام الامتحانات بعينه، بحيث يصبح مسهما في جودة التكوين ومشجعا على الإنتاج والإبداع، وليس على الحفظ، إن لم يكن على الغش والتدليس.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – نظرات في إصلاح التعليم (11) لـمـاذا نجَـح التّـعـليـم فـي بـلادنـا بعد الاسـتـقـلال ؟ (5)

د. عبد الرحيم الرحموني — Fri, 16 May 2014 13:35:50 +0000

لعلّه قد بدا من خلال ما سبق من مقالات في هذا العمود، ثم من خلال ما هو مقروء ومسموع مما يتعلق بالتعليم في السنوات الأخيرة، أن التعليم يمر فعلا بأزمة كبرى، يتقهقر مستواه وتتراجع مردوديته بشكل كبير، مما يتطلب تدخلا فعليا وحاسما من أجل إنقاذ ما يمكن إنقاذه.. ولِمَ لا! ربما حتى ولو تطلب الأمر إعادة النظر فيه جملة وتفصيلا، فخطوات الألف ميل تبدأ بخطوة واحدة، أو كما قال أحد الزعماء السوفييت : «من أجل تحقيق خطوة واحدة إلى الأمام، لا بأس من فعل خطوتين إلى الوراء، إن اقتضى الأمر ذلك».
ولعل أول خطوة في هذا الباب ينبغي أن تتجلى في تجنيد وسائل الإعلام كيفما كانت مقروءةً أو مسموعة أو مشاهَدةً لخدمة هذا الهدف بشكل إيجابي لا بشكل سلبي، أي لا ينبغي لوسائل الإعلام أن تنشر الغسيل بكيفية تفقد الأمل في كل ما تبقى من إيجابيات التعليم، ولكن لتحسيس المواطن بأهمية التعليم ودوره في التقدم وبناء الوطن والأمة.
ولعل أول نقطة في هذه الخطوة التي ينبغي أن يدركها كل واحد، ويقتنع بها اقتناعاً راسخاً، هو أن الهدف من التعليم ليس من أجل التوظيف، ولكن من أجل التكوين، والتكوين الجيد. أما التوظيف فهو تَبَعٌ لجودة التكوين ولا عكس.
قد يؤاخذني العديد من الشباب العاطلين على هذا القول، وقد يتهمونني بأني أخْدُم «أَجْنِدَة» معينة كما يقال، ولكن ليس الأمر كذلك، فالتعليم إذا رُبط هدفه بالتكوين الجيد خُطةً وتأطيراً واستفادةً، لا بد أن ينتج خريجا كفؤاً، يستطيع أن يجد العمل في كل مكان، بل سيكون مطلوبا من أكثر من جهة. أما إذا ربطنا التعليم دائما بالتوظيف، وفي القطاع العام بالذات، فإن هذا يرسخ فكرةً ترتبط بالمصلحة الفردية وليس بالمصلحة الجماعية، لأن السائد الآن ـ وكذلك هو الأمر ـ أن التوظيف في القطاع العام يعني ضمان العديد من المكتسبات، وخاصة «مكتسبات» الغش والرشوة والمحسوبية والنوم،، وما إلى ذلك من الأمراض التي تنخر العديد من القطاعات العمومية. أما المكتسبات الأخرى التي هي بحقٍّ مكتسبات، كاستقرار العمل، والأجرة الراتبة المستقرة المشرِّفة، والضمان الصحي والاجتماعي وما إلى ذلك، فأَمْرٌ لا يختلف فيه عاقلان، وينبغي أن يكون في كل قطاع، بل هو موجود أصلا على الأقل من الناحية النظرية، وإن كان تطبيقه بشكل عملي يحتاج إلى إرادة حسنة وعزيمة صلبة وإصلاح شامل، مما يمكن أن نتناوله في كتابات لاحقة إن شاء الله.
إن الخريج الجيد، حتى في واقع تعليمنا الحالي على عِلَّاتِة، ورغم ما يمر به من مشاكل، نجده مطلوبا في كل الأحوال وفي كل التخصصات، ولقد تابعت بأم عيني أجيالا من الشباب تخرجوا في مختلف المستويات الجامعية (إجازة ـ ماسترـ دكتوراه) وكانوا متميزين، حيث لاحظت أنهم لم يمروا بحالة ما اصطلح عليه الآن ب «المعطلين» أو «العاطلين»، وكان توظيفهم باستحقاق وجدارة، وليس عن طريق التوظيف المباشر. مع العلم أن كل الحالات التي تابعتها هي في التخصص الذي ينفر منه في العادة جل التلاميذ والطلبة الآن، إنه تخصص الآداب، ثم تخصص اللغة العربية وآدابها بالذات.
إذن فالتكوين الجيد ذو المستوى العالي والرفيع هو الذي ينبغي أن يرفع شعارَه التعليمُ، وهو الهدف الذي ينبغي الحلم بالوصول إليه، وهو الذي ينبغي أن يكون أحد مرتكزات الإصلاح الأساسية، وهو الذي ينبغي أن يكون مادةً إعلاميةً في كل المنابر الإعلامية، بإبراز حقيقة الهدف من التعليم: وهو التكوين الجيد في كل التخصصات، من أجل ضمان الشغل المناسب المُنتِج، وليس التعليم من أجل شغلٍ غير مناسب، أو من أجل إنتاج عطالة صريحة كانت أو مقنعة.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – لـمـاذا نجَـح التّـعـليـم فـي بـلادنـا بعد الاسـتـقـلال ؟ (4)

د. عبد الرحيم الرحموني — Thu, 01 May 2014 10:52:55 +0000

إذا كان المعلم/ الأستاذ والتلميذ معاً دعامتين أساسيتين لنجاح العملية التعليمية في كل مكان وزمان، بما في ذلك فترة ما بعد الاستقلال، كما بينا سابقا، فإن هناك دعامة ثالثة لا تقل عن السابقتين إن لم تكن هي الأهم فيها، إنها الخطة، إنها الهدف، إنها التصور العام للعملية التعليمية كلها، ماذا نريد منها؟ وماذا نريد أن تحقق لنا؟
لقد كانت الخطة الكبرى بعد مرحلة الاستقلال تتجلى في تكوين الأطر الوطنية في القطاعات المختلفة، وفي مقدمة ذلك قطاع التعليم، وقد أُنشئت من أجل ذلك مؤسسات خاصة كمدارس تكوين المعلمين، والمراكز التربوية الجهوية، والمدارس العليا للأساتذة، بل حتى على مستوى التعليم العالي أُنشئت تكوينات خاصة في أواسط الثمانينات من القرن الماضي من أجل تكوين خاص لأساتذة جامعيين، عُرف بنظام «تكوين المكونين» (F.F.)، ولقد أتى ذلك كله أكله نظرا للحاجة التي كانت تعرفها البلاد آنذاك لهذه الأطر. وكل أجيال الستينات والسبعينات وحتى الثمانينات من القرن الميلادي الماضي تعرف جيدا هذه الحاجة، فلقد كان يُدَرِّس في المغرب عدد كبير من الأساتذة العرب والأجانب؛ (مصريون، سوريون، عراقيون، أردنيون، سودانيون، فرنسيون، رومانيون، إسبانيون، إنجليز،…) وحتى عموم القطاعات الإدارية لم تكن هي الأخرى تخلو من أجانب.
ولذلك لَمَّا كان الهدف واضحا نجح التعليم بشكل كبير، وتمت مغربة الأطر التعليمية والإدارية، بل وتم تعريب عدد من العلوم الإنسانية (التاريخ والجغرافيا والفلسفة) في جميع المراحل التعليمية، ثم عُربت مقررات العلوم الدقيقة إلى نهاية المرحلة الثانوية. بل أكثر من هذا اشتغل منذ بداية التسعينات من القرن الماضي عدد من الأطر التعليمية والإدارية خريجي الجامعة المغربية خارج المغرب، وخاصة في دول الخليج وأوربا، وهذا يدل على أن الوفرة في هذه الأطر قد حصلت في الداخل، وتم الاكتفاء الذاتي فيها. كما أنه بعد أن كان الطلاب المغاربة يهاجرون من أجل الدراسة في الخارج في جميع العلوم بما في ذلك علوم الشريعة وعلوم اللغة العربية وآدابها، أصبحت الجامعة المغربية الآن تستقبل المآت من الطلبة من العديد من الدول.
كل هذا يدل على أنه حينما تكون هناك خطة وهدف، لا بد أن تحقق العملية التعليميةُ نتيجةً، حتى وإن لم تكن كاملة فإنها تكون نسبية على الأقل.
إن إنجاز الخطط غير المدروسة لا يمكن أن تكون ناجعة ولا ناجحة، فإعلان خطة خماسية أو رباعية، واعتماد برامج استعجالية أو علاجية لا تكون مجدية، إن لم تكن هناك خطة عملية تحدد الهدف بالذات. وطبعا ليس الأمر خاصا بالتعليم بل هو عام في كل القطاعات والمجالات.
لقد وضع النبي يوسف عليه السلام منذ آلاف السنين خطة اقتصادية لخمس عشرة سنة، في أحلك الظروف المناخية، ونجحت تلك الخطة لأنها قائمة على عِلم، كما أنها كانت دقيقة غاية الدقة. فهل عجزنا نحن في عصر الرقميات أن نضع خططا تعليمية عملية قابلة للتطبيق، نُحقق من خلالها الأمن لوطننا وأمتنا من جميع الجوانب (العلم ـ الغذاء ـ الشغل ـ السِّلم ـ التقدم ـ الازدهار الخ)؟
أليس من مستطاعنا أن نأخذ دروسا من واقعنا وتاريخنا، وواقع الشعوب المحيطة بنا وتاريخها من أجل بناء منظومة تعليمية تستجيب لمتطلبات التنمية والتقدم؟
تلك ركائز ثلاثة : المعلم / الأستاذ+ التلميذ/ الطالب+ الخطة المدروسة، ولا يمكن بأي حال لعجلة التعليم أن تستوي دون أن تكون هذه المرتكزات الثلاثة قائمة بشكل مسْتَوٍ.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – نظرات في إصلاح التعليم (9) لـمـاذا نجَـح التّـعـليـم فـي بـلادنـا بعد الاسـتـقـلال 3-

د. عبد الرحيم الرحموني — Thu, 17 Apr 2014 10:33:50 +0000

سبقت الإشارة في هذا العمود من عدد سابق إلى أنه من القواعد البلاغية عند الأسلاف المنظّرة لكل تواصل ناجح قولهم «إذا لم يكن المستمع أحْرص على الاستماع من القائل على القول، لم يبلغ القائل في منطقه، وكان النقصان الداخِل عليه بقدر الخلّة بالاستماع منه».
إن هذا النص من دُرر الشواهد المأثورة عن دوْر المتلقي – أيا كان- في العملية التواصلية، إذا أنه يتقاسم المسؤولية مناصفةً بل وربما أكثر من ذلك بكثير مع المتكلم المتحدث – أيا كان-. وهو أيضا تلخيص لما كان يتّسم به أسلافنا من استشْعار بالمسؤولية، سواء أثناء الحديث أو أثناء الاستماع. ولذلك ألفوا ما ألّفوه من كتب أو فصول تتخلل كتُباً حول آدب السامع والمستمع وآداب المعلّم والمتعلّم وما أشبه ذلك.
والمتعلم هو متلق في كل الأحوال، ولذلك إذا لم يكن أحْرص على الفهم والاستيعاب من المعلّم على الإفهام والإبلاغ، أصاب العملية التعليمية ما أصابها الآن من وَهَنٍ وضُعف، وخلل وإخلال بالمهمة التربوية والتعليمية جملةً وتفصيلا.
لقد كان التلميذ المتعلم بعد الاستقلال أنموذجاً في حسن التلقي والانضباط، ويمكن بيان بعض ذلك من خلال النقاط الثلاث التالية :
1 – تقدير المعلّم الأستاذ: لقد كان التلميذ في الأجيال الأولى بعد الاستقلال يقدر معلمه تقديراً خاصّا، لقد كان يعتبره الأب الثاني، وربما الأول لأنه قد يتعلم منه ما لا يتعلمه من أبيه، بل قد نجد الأب يحمل المسؤولية كاملة للمعلم في تربية ولده، ليس فقط في تعلم اللغة أو المعلومات ولكن أيضا في اكتساب التربية الحسنة وما يتبعها من سلوك وأخلاق، ومن ثمَّ كان التلميذ عموما في مرتبة «المريد» المستسلم لـ»شيخه» المسلّم له في كل ما يقوله ويفعله، لأنّه قدوة، ولقد كان فعلا قدوةً كما مرّ بنا في عدد سابق، لأنه كان رساليا في مهمته.
2 – التضحية في سبيل التلقي: إذا كانت شريحة كبرى من المعلمين في ذلك الوقت أنموذجاً للتضحية كما رأينا سابقا أيضا، فإن التلميذ المقتدي بهذا النموذج كان هو الآخر أنموذجا في هذا المجال. لقد كانت شرائح كبيرة من التلاميذ –وخاصة في القرى والبوادي- يقطعون الفيافي والأودية والجبال، صيفا وشتاءً، ولمسافات طويلة من أجل الوصول إلى المدرسة.
أذكر جيّداً خلال سبيعنيات القرن الماضي كيف كان التلاميذ يخرجون من مؤسساتهم على الساعة السادسة مساءً، بعد غروب الشمس بما يقرب من ساعة في فصل الشتاء، ويقطعون –راحلين طبعا- مسافات قد تصل إلى عشرة كيلومترات في طرقات جبلية تَرِبَة وَحِلَةٍ، ثم يستيقظون غداة ذلك اليوم ليقطعوا نفس المسافة باكراً حتى يصلوا إلى المؤسسة على الساعة الثامنة صباحا، بعد أن قضوا جزءاً من لَيْلَتِهم في التحصيل والمراجعة على ضوء الشموع أو مصابيح الغاز، كل ذلك كما قلت صيفا وشتاء، أليس ذلك تضحية؟
3 – الاعتماد على النفس: كل ما سبق ذكره، وغيره من صعاب الأمور كان يحدث، مع اعتماد مطلق على النفس، لم تكن هناك ساعات إضافية ولا دروس ليلية ولا مؤلفات مدرسية مساعدة. كل ما كان يملكه التلميذ – إن كان يملك ذلك أصلاً- كتاب في العربية، وآخر في الفرنسية، ودفتر واحد أو اثنان على الأكثر من أجل كتابة الدروس، وريشتان واحدة للعربية والأخرى للفرنسية، أما أقلام الرصاص والملونات ونحو ذلك فقد كان يعتبرُ ترفا. وما عدا غير ذلك فلم يكن هناك إلا الاعتماد على النفس.
شظف وأي شظف ولكنه شظف خرَّج لنا أجيالا من الأساتذة الكبار والعباقرة العظام والإداريين النبهاء ممن نراهم اليوم هنا أو هناك، داخل الوطن وخارجه.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – نظرات في إصلاح التعليم (8) لـمـاذا نجَـح التّـعـليـم فـي بـلادنـا بعد الاسـتـقـلال

د. عبد الرحيم الرحموني — Thu, 03 Apr 2014 10:43:04 +0000

توقفنا في عمود العدد ما قبل الماضي عندَ من أوصى بها ديننا الحنيف أمّا وأختا وبنتا، بمناسبة زمنٍ جُعِل لها فيه يومٌ واحد في السنة بدعوى تكريمها، في حين كان ينبغي أن تكون حاضرةً بيننا في كلِّ وقت وحين، معززة مكرّمة، فهي التي جعل نبينا عليه الصلاة والسلام الجنة تحت أقدامها، وأوصى بها ثلاثا، وأوصى بالرجل الوالد مرةً واحدةً.
ونعود في هذا العدد إلى مواصلة الحديث عن التعليم، الذي هو الآخر كان للمرأة في دور كبير، قد نعود إليه في وقت لاحق إن شاء الله.
نعُود إلى الحديث عن الأسباب التي كانت وراء نجاح التعليم في بلادنا بعد الاستقلال مباشرة، ونقول أولاً -كما ذكرنا سابقا- إن من بين أسباب ذلك، تلك الرؤية الرسالية والنظرة الوطنية الثاقبة التي كانت لدى جيل المؤسسين من الأساتذة والمعلمين، تلك الرؤية التي كان يسْتَنِد فيها أصحابها إلى قيم ديننا وحضارتنا وأعرافنا، منافسين في ذلك أصحاب الرسالةِ الأخرى، رسالةِ فَرْنسةِ ِالتعليم، التي كان يتولّى جلّها المدرسون الفرنسيون أنْفسهم، حيث كانت كل المواد تدرّس بالفرنسية منذ المرحلة الابتدائية، ولم تكن اللغة العربية إلا مادةً من الموادِّ، ومع ذلك أتقن المغاربة هذه اللغة تعليما وتعلّما، بفَضْلِ أولئك الرواد.
لقد كان المدرِّسون الفرنْسيون يؤدّون هم أيضا رسالتهم بإخلاص بدافع حب لغتهم وبدافع نشرها خارج قاعدتها في القارة العجوز، رغم أن معظمهم كان يؤدي واجب ما كان يُعرف آنذاك بـ«الخدمة المدنية»، ولم يكن أي واحد منهم يتعلل بضعف الراتب أو بعده عن وطنه وأهله، لا لشيء إلا أنه كان مؤمنا برسالته.
ومن باب أداء الرسالة -كما كان يفهمها ذلك الجيل- احتضان التلاميذ واعتبارهم امتداداً لفلذات أكبادهم، ولم يكن يدور في خلد أحدِهم أن يسْتغلّ التلميذ ليكون ضحية مادية باجباره على الساعات الإضافية وابتزازه فيها أو في غيْرها من الماديات، بل ما زلت أذكر أن عدداً من المدرسين كانوا يخصصون عدداً من الساعات بشكل تطوعي لدعم التلاميذ المحتاجين إلى ذلك، بل واعانتهم ماديا أيضا.
لقد كان المعلم في المرحلة الابتدائية والاستاذ فيما بعد ذلك من المراحل التعليمية الأخرى يقوم بدور التربية قبل التعليم، ومن ثمّ كان يحرصُ على أن يكون سلوك تلميذه على مستوى حسن من الخُلق المتزن، ليس داخل القسم فحسب، ولكن أيضاً خارجه، حتى إن عامة التلاميذ كانوا يتحاشون الالتقاء بأساتذتهم خارج المدرسة تقديراً لهم واحتراماً، وخشية أن يزونهم -وهم يلعبون في الدروب والساحات- في أحوال أو أوضاع قد يُفهم منها أنها سلوكات لا تليق بالتلميذ المهذّب المتخلف.
نعم لقد كان بعض المدرسين يقسون على تلامذتهم باستعمال «العنف» الذي كان يتجلى بالخصوص في الضرب على أكُفِّ اليدين أو باطن القدمين، لكن مع ذلك لم يكن «المعنفون» من التلاميذ ولا آباؤهم يرون أن ذلك ينتقص من القيمة الاعتبارية للمدرس، ولا من مكانته التربوية التي يؤديها، لسبب بسيط، وهو أن استعمال الضرب بالعصا أو بالسّوط لمعاقبة التلميذ الكسول أو غير المنضبط أو غير المتخلق، كان أمراً عاديا ومعمولاً به في أكثر من بلد، فضْلاً عن أنه كا ن من التقاليد التربوية المعمول بها، ليس فقط في مجال التربية والتعليم ولكن في كل القطاعات الأخرى التكوينية والحرفية وغير ذلك، بل حتى الآباء لم يكونوا يخرجون عن هذا الإطار أيضا، ولذلك لا يمكن أن ينتقص من مكانتهم الأخلاقية ورسالتهم المهنية شيء كان معمولا به في كل المجالات الأخرى.

د. عبد الرحيم الرحموني