جريدة المحجة » إصلاح التعليم

حقوق الطفل من خلال مقررات التربية الإسلامية السنة الثانية من سلك بكالوريا نموذجا، دراسة وتأصيلا 4 / 7

المحجة — Fri, 01 Jan 2016 13:42:42 +0000

تقديم:

في الحلقات الثلاث السابقة تناول الكاتب الفاضل حقوق الطفل في مقرر التربية الإسلامية بسلك الباكلوريا وذكر من ذلك: الحق في الأبوة الصالحة والأمومة الصالحة، والحق في الحياة، والحق في الإرث، والحق في التمتع بصحة جيدة، وفي هذه الحلقة يواصل الحديث عن حقوق أخرى مبينا دلالاتها وحضورها في المقرر.

5 – حق الحضانة: “الحضانة حفظ الولد مما قد يضره والقيام بتربيته ومصالحه…”. وهي من واجبات الأبوين، ما دامت علاقة الزوجية قائمة.

فإذا حدث أن افترق الوالدان وبينهما طفل، فالأم أحق به من الأب، ما لم يقم بالأم مانع يمنع تقديمها، أو بالولد وصف يقتضي تخييره.

وسبب تقديم الأم أن لها ولاية الحضانة والرضاع، لأنها أعرف بالتربية وأقدر عليها، ولها من الصبر في هذه الناحية ما ليس للرجل، وعندها من الوقت ما ليس عنده، لهذا قدمت الأم رعاية لمصلحة الطفل.

فعن عبد الله بن عمرو أن امرأة قالت: يا رسول الله إن ابني هذا كان بطني له وعاء، وحجري له حواء، وثديي له سقاء، وزعم أبوه أنه ينزعه مني، فقال: «أنت أحق به ما لم تنكحي».

وللحضانة شروط :

1 – العقل: فلا حضانة لمعتوه، ولا مجنون، وكلاهما لا يستطيع القيام بتدبير نفسه، فلا يفوض له أمر تدبير غيره، لأن فاقد الشيء لا يعطيه. كما يقال.

2 – البلوغ: لأن الصغير ولو كان مميزا في حاجة إلى من يتولى أمره ويحضنه، فلا يتولى هو أمر غيره.

3 - القدرة على التربية: فلا حضانة لكفيفة، أو ضعيفة البصر، ولا لمريضة مرضا معديا، أو مرضا يعجزها عن القيام بشئونه، ولا لمتقدمة في السن تقدما يحوجها إلى رعاية غيرها لها. ولا لمهملة لشؤون بيتها كثيرة المغادرة له، بحيث يخشى من هذا الإهمال ضياع الطفل وإلحاق الضرر به. أو لقاطنة مع مريض مرضا معديا، أو مع من يبغض الطفل، ولو كان قريبا له، حيث لا تتوافر له الرعاية الكافية، ولا الجو الصالح.

4 - الأمانة والخلق: لان الفاسقة غير مأمونة على الصغير ولا يوثق بها في أداء واجب الحضانة، وربما نشأ على طريقتها ومتخلقا بأخلاقها، وقد ناقش ابن القيم هذا الشرط فقال: ” مع أن الصواب أنه لا تشترط العدالة في الحاضن قطعا وإن شرطها أصحاب أحمد والشافعي رحمهما الله وغيرهم. واشتراطها في غاية البعد.

ولو اشترط في الحاضن العدالة لضاع أطفال العالم، ولعظمت المشقة على الأمة، واشتد العنت ولم يزل من حين قام الإسلام إلى أن تقوم الساعة أطفال الفساق بينهم، لا يتعرض لهم أحد في الدنيا مع كونهم هم الأكثرين، ومتى وقع في الإسلام انتزاع الطفل من أبويه أو أحدهما بفسقه، وهذا في الحرج والعسر واستمرار العمل المتصل في سائر الأمصار والأعصار على خلافه بمنزلة اشتراط العدالة في ولاية النكاح، فإنه دائم الوقوع في الأمصار والأعصار والقرى والبوادي مع أن أكثر الأولياء الذين يلون ذلك فساق، ولم يزل الفسق في الناس”. ولم يمنع النبي [ ولا أحد من الصحابة فاسقا في تربية ابنه وحضانته له، ولا من تزويجه موليته.

والعادة شاهدة بأن الرجل لو كان من الفساق فإنه يحتاط لابنته ولا يضيعها. ويحرص على الخير لها بجهده وإن قدر خلاف ذلك فهو قليل بالنسبة إلى المعتاد. والشارع يكتفي في ذلك على الباعث الطبيعي. ولو كان الفاسق مسلوب الحضانة وولاية النكاح لكان بيان هذا للامة من أهم الأمور واعتناء الأمة بنقله وتوارث العمل به مقدما على كثير مما نقلوه وتوارثوا العمل به.

5– الإسلام: فلا تثبت الحضانة للحاضنة الكافرة للصغير المسلم، لان الحضانة ولاية، ولم يجعل الله ولاية للكافر، على المؤمن {ولن يجعل الله للكافرين على المؤمنين سبيلا}، فهي كولاية الزواج والمال، ولأنه يخشى على دينه من الحاضنة لحرصها على تنشئته على دينها، وتربيته على هذا الدين، ويصعب عليه بعد ذلك أن يتحول عنه، وهذا أعظم ضرر يلحق بالطفل ففي الحديث: «كُلُّ مَوْلُودٍ يُولَدُ عَلَى الفِطْرَةِ، فَأَبَوَاهُ يُهَوِّدَانِهِ، أَوْ يُنَصِّرَانِهِ، أَوْ يُمَجِّسَانِهِ، كَمَثَلِ البَهِيمَةِ تُنْتَجُ البَهِيمَةَ هَلْ تَرَى فِيهَا جَدْعَاءَ»، وذهب الأحناف وابن القاسم من المالكية وأبو ثور إلى أن الحضانة تثبت للحاضنة مع كفرها وإسلام الولد لان الحضانة لا تتجاوز رضاع الطفل وخدمته، وكلاهما يجوز من الكافرة .

وهذه الشروط، شروط الحضانة المتقدمة توضح بجلاء وبما لا مجال فيه للشك حقوق الطفل، وحمايتها، وسد كل الثغرات التي قد يؤتى مهنا الطفل، وتحدد الظروف المناسبة والملائمة للطفل وتراعي خصوصياته وانتمائه وحماية ذلك، مما يدل على أن هذا الدين من عند الله سبحانه وتعالى.

د. لحسن وعكي

————–

ـ منار التربية الإسلامية: 140، في رحاب التربية الإسلامية: 146.

ـ مدونة الأسرة، المادة : 163.

ـ مدونة الأسرة ، المادة : 164.

ـ الوعاء: الإناء.

ـ الحجر: الحضن، وحواء: أي يحويه ويحيط به، والسقاء: وعاء الشرب.

ـ فقه السنة : 2/ 339.

ـ النساء:141.

ـ الحديث رقم: 1385 ، صحيح البخاري : 2/ 100.

ـ انظر فقه السنة : 2/ 341. انظر شروط استحقاق الحضانة وأسباب سقوطها، المادة :173 من مدونة الأسرة.

إلى أن نلتقي – فرنسة المواد العلمية وتدهور التعليم في المغرب

د. عبد الرحيم الرحموني — Wed, 02 Dec 2015 12:12:58 +0000

أولاً، لا بد من التمييز بين أمرين: تدريس اللغة والتدريس باللغة؛
فتدريس اللغة، أيّ لغة، بدءاً من اللغة الوطنية الأم وانتهاءً حتى باللغات الميتة أمر مقبول بل ومطلوب وواجب، يفرضه أكثر من دافع:
فتدريس اللغة الوطنية واجب تمليه الوطنية والحضارة، خدمةً للهوية وتحصينا للذات، وربطا للحاضر بالماضي.
وتدريس اللغات الأجنبية أمر مطلوب وخاصة في وقتنا الحاضر الذي أصبح فيه العالم مسكنا صغيرا، ولا أقول قرية صغيرة، تتنقل المعلومة فيه من طرف الدنيا إلى طرفها الآخر في ثوان معدودة.
وأما التدريس بلغة معينة فهو قضية أخرى، وهو الأمر الذي يقع فيه التدليس – في بلدنا- على المتعلمين الأبرياء وعلى أولياء أمورهم بالذات، ثم على الرأي العام بصورة عامة، وخاصة تدريس العلوم، حينما يُزَيَّنُ لهم أن اللغة الوطنية لا يمكن أن تحمل عِلما ولا أن ترفع شأنا ولا أن تبني مستقبلا، فإما الإفلاس المبين، وإما التدريس باللغة الأجنبية!!.
يأتي التراجع عن تدريس المواد العلمية بالعربية ومنظومتنا التعليمية تعيش حالة من البؤس إن لم نقل حالة من الاحتضار وخاصة في الأماكن القروية النائية، حيث يستغيث هناك من يستغيث ولا من مجيب أو مغيث..
هناك أو في بعضٍ مِن هناك أطفال في عمر الزهور تحشر أجسامهم الصغيرة في قاعات تكاد تكون أصغر من أحجامهم، من المستوى الأول إلى الثالث إلى الرابع وربما إلى السادس، يأتيهم معلم واحد ليعلمهم كل شيء، ويربيهم على كل شيء…
هناك أو في بعضٍ من هناك أطفال في عمر الزهور يحلمون بأن يكونوا متعلمين قارئين، لكن عجلة الزمن تدور، ليجدوا أنفسهم خارج المدرسة بعد أن قضوا سنوات فيها، دون أن يتعلموا حتى كتابة جملة مفيدة.
هناك وهُنا يحشر التلاميذ في الأقسام العلمية بالأعداد الغفيرة، قد تفوق الخمسين أو تقارب هذا الرقم في القاعة الواحدة، حتى إن أحدهم إن كان في الخلف لا يكاد يسمع ما يقوله المدرس وربما لا يراه.
هناك وهُنا سمسرة للتلاميذ ولأولياء أمورهم بالساعات الإضافية، ينتج عنها غش في الامتحانات وقهر لكل من يخلص في دراسته وتعلُّمه.
هناك وهنا أناس لا يُسألون عما يفعلون ولا يحاسبون عما تكسبه أيديهم، ليبقى التلميذ المسكين هو الضحية.
هناك وهنا اعتداء على الأساتذة المربين وتهديد للإداريين، فقط لأنهم يؤدون واجبهم بإخلاص وأمانة.
ثم بعد ذلك يؤتى لنا بالعلاج الناجع، بالحل السحري لما تعيشه منظومتنا التعليمية: فرنسة المواد العلمية من جديد!!!
عجباً كل العجب!!!
وفضلا عن كل هذا فكل الدلائل الواقعية تدل على أن تدريس العلوم باللغة الوطنية هو أحد الأعمدة الأساسية للنهوض بمستوى التعليم؛
يكفي أن نذكر مثلا أنه على المستوى الوطني تُبِيّن الإحصاءات التي تتبعها بعض الباحثين أن تعريب العلوم في المدرسة المغربية كانت له نتائج إيجابية خاصة من حيث الهدر المدرسي الذي انخفضت نسبته بشكل ملموس بعد اعتماد التعريب.
وعلى المستوى الدولي أكد بعض الأساتذة الباحثين في الطب –حسب ما ورد في موقع الجمعية المغربية للتواصل الصحي- مكانة اللغة الوطنية في تدريس العلوم عند الدول المتقدمة في الطب، حيث إن الدول العشرين المتقدمة في الطب تُدرِّس العلوم بلغتها الوطنية، ولقد أظهرت نتائج البحث المبني على قواعد إحصائية علمية دقيقة أن الولايات المتحدة الأمريكية تحتل الصف الأول، وتركيا الصف 13 ثم بولونيا في الصف 20. وكل هذه الدول العشرين تُدَرِّسُ بلغتها الوطنية. وإذا استثنينا الولايات المتحدة وانجلترا، فجُلُّ الدول 18 الأوائل في العالم لا تُدرس العلوم بالإنجليزية وإنما بلغاتها الوطنية.
وبين ما هو وطني ودولي هناك طلبة مغاربة دَرَسوا أو يدْرُسُون في دول لم يكونوا يعرفون قبل التوجه إليها حتى أسماء بعضها فبالأحرى لغاتها، ومع ذلك درسوا هناك بعد أن تعلموا لغاتها في وقت وجيز، وهاهم بيننا أساتذة جامعيون وأطباء وصيادلة ومهندسون، فلم تكن اللغة حاجزا أمامهم لا قبل الذهاب ولا أثناءه ولا بعده.
إن العودة إلى فرنسة المواد العلمية في مؤسساتنا التعليمية ارتجال متسرع خطير لا يمكن أن يؤدي إلا إلى مزيد من تدهور التعليم، خاصة في المؤسسات العمومية، فضلا عن أنه تنكُّرٌ للهوية، وتراجعٌ عن مكتسبات وطنية ونتائج جيدة حققها تعريب العلوم في المدرسة المغربية.

د. عبد الرحيم الرحموني

حقوق الطفل من خلال مقررات التربية الإسلامية (7/2) الحق في الحياة وفي الإرث

المحجة — Wed, 02 Dec 2015 12:11:53 +0000

تقديم في الحلقة السابقة تناول الأستاذ تعريفا لمفهوم حقوق الطفل كما عرض للحق الأول وهو الحق في الأبوة الصالحة والأمومة الصالحة ويواصل في هذه الحلقة حديثة عن حقوق أخرى.
2 – الحق في الحياة:
يتمتع الطفل بهذا الحق منذ المراحل الأولى لتشكله في الرحم، فالإسلام يعتبر الإجهاض -إلا في حالات مخصوصة- جريمة قتل واعتداء على حق الطفل في الحياة. ولحماية هذا الحق حرم الإسلام الإجهاض، عَنْ مَالِكٍ، عَنِ ابْنِ شِهَابٍ، عَنْ سَعِيدِ بْنِ الْمُسَيِّبِ، «أَنَّ رَسُولَ اللَّهِ قَضَى فِي الْجَنِينِ يُقْتَلُ فِي بَطْنِ أُمِّهِ بِغُرَّةٍ (1) عَبْدٍ أَوْ وَلِيدَةٍ».(2-3)
وهذا الحق قررته مدونة الأسرة المغربية في الفرع الثاني: “للأطفال على أبويهم الحقوق التالية: حماية حياتهم وصحتهم منذ الحمل إلى حين بلوغ سن الرشد”.(4)
وجاء في القانون الجنائي المعدل: “من أجهض أو حاول إجهاض امرأة حبلى أو يظن أنها كذلك، برضاها أو بدونه، كان ذلك بواسطة طعام أو شراب أو عقاقير أو تحايل أو عنف أو أية وسيلة أخرى، يعاقب بالحبس من سنة إلى خمس سنوات، وغرامة من مائتين إلى خمسمائة درهم”.(5)
وفي شأن قتل الأولاد يقول تعالى: وَلَا تَقْتُلُوا أَوْلَادَكُمْ خَشْيَةَ إِمْلَاقٍ نَحْنُ نَرْزُقُهُمْ وَإِيَّاكُمْ إِنَّ قَتْلَهُمْ كَانَ خِطْئًا كَبِيرًا (الإسراء:31). ولتحذير المسلمين من آثار هذه الخواطر ذكروا بتحريم الوأد وما في معناه. وقد كان ذلك من جملة ما تؤخذ عليه بيعة النساء المؤمنات كما في آية سورة الممتحنة(6). وهي قوله تعالى: يَا أَيُّهَا النَّبِيُّ إِذَا جَاءَكَ الْمُؤْمِنَاتُ يُبَايِعْنَكَ عَلَى أَنْ لَا يُشْرِكْنَ بِاللَّهِ شَيْئًا وَلَا يَسْرِقْنَ وَلَا يَزْنِينَ وَلَا يَقْتُلْنَ أَوْلَادَهُنَّ وَلَا يَأْتِينَ بِبُهْتَانٍ يَفْتَرِينَهُ بَيْنَ أَيْدِيهِنَّ وَأَرْجُلِهِنَّ وَلَا يَعْصِينَكَ فِي مَعْرُوفٍ فَبَايِعْهُنَّ وَاسْتَغْفِرْ لَهُنَّ اللَّهَ إِنَّ اللَّهَ غَفُورٌ رَحِيم (الممتحنة: 12).
والمراد بقتل الأولاد أمران: أحدهما الوأد الذي كان يفعله أهل الجاهلية ببناتهم، وثانيهما إسقاط الأجنة وهو الإجهاض.(7)
وفي معرض الحديث عن آية الإسراء السالفة يورد ابن العربي ما رواه ابن مسعود «عَنْ النَّبِيِّ أَنَّهُ سُئِلَ: أَيُّ الذَّنْبِ أَعْظَمُ؟ قَالَ: أَنْ تَجْعَلَ لِلَّهِ نِدًّا وَهُوَ خَلَقَك. قَالَ: ثُمَّ أَيُّ؟ قَالَ: أَنْ تَقْتُلَ وَلَدَك خَشْيَةَ أَنْ يُطْعَمَ مَعَك»(8). وقال: هذا نص صريح وحديث صحيح وذلك لأن القتل أعظم الذنوب؛ إذ فيه إذاية الجنس، وإيثار النفس، وتعاطي الوحدة التي لا قوام للعالَم بها، وتخلق الجنسية بأخلاق السَّبُعِيَّةِ، وإذا كانت مع قوة الأسباب في جار أو قريب، والولد ألصق القرابة، وأعظم الحرمة، فيتضاعف الإثم بتضاعف الهتك للحرمة.(9)
3 – حق الإرث:
عَنْ أَبِي هُرَيْرَةَ ، عَنِ النَّبِيِّ قَالَ: «إِذَا اسْتَهَلَّ الْمَوْلُودُ وُرِّثَ»(10-11)، والمراد بالاستهلال الصراخ والبكاء عند الولادة وهو دليل الحياة، فإذا لم يستهل صارخا حين ولادته ومات لم يكن له ميراث من قريبه الذي مات قبله، لانتفاء شرط الإرث الذي هو تحقق حياة الوارث بعد موت الموروث.(12)
ويلحق بالميراث حقوق أخرى عبر عنها مؤلفو كتاب الرحاب بالحقوق المالية، وأصل ذلك قوله تعالى: وَآتُوا الْيَتامى أَمْوالَهُمْ وَلا تَتَبَدَّلُوا الْخَبِيثَ بِالطَّيِّبِ وَلا تَأْكُلُوا أَمْوالَهُمْ إِلى أَمْوالِكُمْ إِنَّهُ كانَ حُوباً كَبِيراً (النساء: 2)، وتشمل هذه الحقوق المالية: حق التملك، حق الانتفاع بما يملك، الحق في حماية أملاكه، الحق في أن تنمى أمواله وتستثمر في طفولته، الحق في أن يتصرف في ماله متى أصبح مميزا وراشدا. قال تعالى: وَابْتَلُوا الْيَتامى حَتَّى إِذا بَلَغُوا النِّكاحَ فَإِنْ آنَسْتُمْ مِنْهُمْ رُشْداً فَادْفَعُوا إِلَيْهِمْ أَمْوالَهُمْ وَلا تَأْكُلُوها إِسْرافاً وَبِداراً أَنْ يَكْبَرُوا وَمَنْ كانَ غَنِيًّا فَلْيَسْتَعْفِفْ وَمَنْ كانَ فَقِيراً فَلْيَأْكُلْ بِالْمَعْرُوفِ فَإِذا دَفَعْتُمْ إِلَيْهِمْ أَمْوالَهُمْ فَأَشْهِدُوا عَلَيْهِمْ وَكَفى بِاللَّهِ حَسِيباً (النساء:6)(13).

د. لحسن وعكي

———————–
1 – بضم الغين المعجمة وشد الراء منونا بياض في الوجه عبر به عن الجسد كله إطلاقا للجزء على الكل، والعبد أو الوليدة في الحديث، بدل من غرة، وأو للتقسيم لا للشك، ورواه بعضهم بالإضافة البيانية، وصوَّب الزرقاني الأول، والمراد العبد والأمة وإن كانا أسودين، وإن كان الأصل في الغرة البياض في الوجه، لكن توسعوا في إطلاقها على الجسد كله كما قالوا: أعتق رقبة. انظر شرح الزرقاني على موطأ الإمام مالك، تأليف محمد بن عبد الباقي بن يوسف الزرقاني المصري الأزهري المالكي، 1422هـ ـ 2002م ،بدون طبعة، دار الفكر، بيروت ـ لبنان: 4/ 208.
2 – أخرجه الإمام مالك في الموطأ، كتاب العقول، باب عقل الجنين. موطأ الإمام مالك، مالك بن أنس بن مالك بن عامر الأصبحي المدني، تحقيق محمد فؤاد عبد الباقي، 1406هـ ـ 1985م، بدون طبعة، دار إحياء التراث العربي، بيروت ـ لبنان: 2/855.
3 – انظر في هذا الحق: في رحاب التربية الإسلامية:144، منار التربية الإسلامية:140.
4 – المادة 54 من مدونة الأسرة المغربية . مدونة الأسرة، الطبعة الخامسة، محرم 1426هـ/ مارس 2005م، منشورات جمعية نشر المعلومة القانونية والقضائية، ال

تعليمنا (عَجَزَ الُمقَوِّمُ وأعْضَلَ الـمُقَوَّمُ)

المحجة — Wed, 02 Dec 2015 10:10:36 +0000

قم للمعلم وفه التبجيلا
كاد المعلم أن يكون رسولا
لا شك أن التعليم هو أساس كل تقدم حضاري ورقي فكري، والأمة التي لا تعنى بالتعليم لا موطئ لها في المعالي؛ تعيش ذيلا لا ترقى ولا تسود، لأنها لن تحسن الاستفادة من غيرها ولا التأثير في هذا الغير، والأمة التي هذا حالها أمة مفلسة، وهذا أهم أسباب إفلاسها، قال المهدي المنجرة رحمه الله: “إذا أردت أن تهدم حضارة أمة فهناك وسائل ثلاث: اِهدم الأسرة، اِهدم التعليم، أسقط القدوات والمرجعيات… ولكي تهدم التعليم عليك بالمعلم، لا تجعل له أهمية في المجتمع، وقلل من مكانته حتى يحتقره طلابه”، لقد صدق رحمه الله فإن هذه الأعمدة المذكورة هي أهم ما ميز حضارة الإسلام، وهي مترابطة فيما بينها؛ إذا ما أصيبت الأمة في إحداها أصيبت في المقتل، والحديث عن واقعها في الأمة اليوم حديث ذو شجون، لأنها جميعا تزيد الضغث على الإبالة .
أولاً:من معضلات التعليم ببلادنا
إن مثل التعليم في بلادنا كمثل مريض محتاج إلى عملية جراحية، تولى تطبيبه طبيب عليل، فأخطأ التشخيص فأبطأ موعد العملية، فكلما طال العهد اشتد المرض، ولذلك أقول إن رجال التعليم هم من يكتوي بنار هذا الواقع المؤلم، وهم أقدر الناس على تشخيصه، والأمناء منهم القادرون على إصلاحه، وهذه آلام وآمال في التعليم، ترسم بالعبرات حاله، وتنذر بكشف المواجيد من خطورة مآله.
لقد أعضل تعليمنا بكل ما لهذه الكلمة من معنى، رغم المخططات الاستعجالية المبذولة لإصلاح المنظومة، هذا هو المؤكد وإن كنا من جهة أخرى لا نستطيع الجزم بسبب أو أسباب بعينها في قطاع معقد مثل التعليم، ولكنها تظافرت الجهود والنتيجة واحدة، وليت الأمر كان راجعا إلى العوامل المادية أو إلى عوامل تفوق الطاقة؛ إن الإمكانيات متوفرة والطاقات البشرية هائلة، ولكن الأزمة أزمة فكر ومنهاج، سببه العام انعدام الإرادة وسوء التدبير، مما يعجز أصحاب الضمائر الحية الغيورين عن الإصلاح، ويجعل تضحياتهم محدودة الأثر متناثرة بين ثغور التعليم في البلاد، لا يعلمها ويجزي عنها إلا الله.
قديما كنا نسمع من آبائنا حين المشاورة في شأن تعليم الأبناء “ابعث ولدك إلى المدرسة ولو ليتعلم كيف يكتب اسمه”، إن المؤمل بالأمس في الأقسام الابتدائية لم يعد بالإمكان اليوم تحققه لفئة عريضة من أبنائنا في المرحلة الثانوية، نعم يا سادة إنه الواقع، وكنا نسمع “فلان لا يعرف كتابة اسمه” في حق متعلم في مراحل متقدمة؛ كنا نسمعها ونعرف أنها من باب المبالغة، لكنها اليوم حقيقة وما أمرها من حقيقة، قلت واصفا ولا أبالغ، وممثلا غير مفصل في بيان الحال:”إن من تلامذة السنة الثانية باكلوريا آداب ذكورا وإناثا من يخطئ في كتابة اسمه أو نسبه مرارا”، وأنا أتساءل: كيف لغيور على دينه ووطنه أن يستوعب أن أمثال هؤلاء لا يفصلهم عن الالتحاق بالجامعة “شعبة اللغة العربية وآدابها” إلا الامتحان الوطني؟؟ وكثير منهم يقتحم فيه العقبة بطريق أو بآخر؛ تستغل فيه وسائل الاتصال الحديثة أسوأ استغلال…
ثانياً: مكانة التعليم وقيمته
إننا ندرك هذه الحقيقة جيدا، كما يدرك المسئولون ذلك، ولكن الوصفة لما تضبط بعد، لأننا نريد أن نستجدي مقوماتها من الغير، متناسين أن الخطأ في التعليم العام جسيم، لا يساويه ولا يقاربه الخطأ في غيره من الميادين، لأن أثره سيسري إلى ما عداه، قال الطاهر بن عاشور: “هذا النوع الذي يقضى بإصلاحه قضاء باتا لا هوادة فيه ولا إرجاء، فإن خطأ التعليم العام خطر عظيم على الأمة أشد من خطر الجهالة… فأما التعليم العام فإنه إن صلح عم به الصلاح، وإن كان فاسدا شقيت به الأمة كلها وتذبذبت في معرفة مركزها وساءت اعتقادا في حالة جهلها”.
ألسنا ندرك أن التعليم قائم أساسا على تنوير العقول، وتشكيل فكرها وصياغة ثقافتها، وأن سائر المهن والوظائف تمر بين يدي “التعليم” ولا عكس، وأنه من هنا جاءت عظمة هذه المهنة، ومن هنا استمدت شرفها ونبلها، فإذا أردت إصلاح السياسة فالتعليم أول الطريق، وإذا أردت إصلاح الصحة فالتعليم هو السبيل، وإذا أردت إصلاح القضاء فعليك بالتعليم، وقل مثل ذلك في غير ذلك، فلا إصلاح بغير تعليم، ثم يقولون وبئست القالة: “التعليم قطاع غير منتج”؛ وهل يرقى إنتاج إلى مستوى إنتاج العقول وصياغة الفكر، أليس المعلم من “ينتج” السياسي والطبيب والقاضي والمهندس ورجل السلطة وهلم جرا، وهل يستطيع أحد من هؤلاء أن ينكر أنه قد جلس يوما بين يدي المعلم لتعلم الحروف الهجائية والحساب..، قطعا لن يفلح هؤلاء حتى يعرفوا للمعلم قدره، فإن له فضلا على سائر المسئولين، وبسببه كان لوزارة التعليم فضل على غيرها من الوزارات، إذ المعلم هو أول مكلف بتأهيل كل “مواردها البشرية”، أيكون بعد هذا غير منتج !!؟
ثالثاً: مداخل أساسية لإصلاح المنظومة التعليمية
إننا ندرك وندرك.. ولكننا لما نمتلك بعد الإرادة الحرة التي تمكننا من تفعيل ما ندرك، فكيف السبيل إلى الإصلاح؟ إن أول الواجب أن نتحرك على هدى، وذلك بأن نبني مناهجنا على كتاب ربنا ونهج نبينا، وهذه نظرات وتأملات في سبيل ذلك.

1 – إصلاح المناهج:
إنه لا مناص لنا من العناية بالفلسفة التعليمية، وأهم ما فيها قضية المناهج: ولما كان شأن التعليم مرتبطا أساسا بالهوية فلا ينفع فيه استجداء المناهج، وإذا أعيتنا المناهج فليس الحل هو استيراد مناهج مفلسة من الغرب، والعمل على استنباتها في أرض غير أرضها، بل علينا على الأقل الرجوع إلى الماضي، ونحن أمة لا تخجل من الرجوع إلى الماضي، لأن صورة الماضي عندها هي النموذج المحتذى، فلنعد إلى المناهج القديمة المجربة فإنها أنفع لنا وأجدى من هذه المناهج الهجينة، وقد خرجت تلك المناهج أجيالا هي إلى اليوم رمز للفخر والاعتزاز، فلماذا نستبدلها وبين أيدينا القرآن والسنة ؟؟
2 – إصلاح وضعية المعلم والمدرس:
قضية المعلم قضية مفتاح في الإصلاح؛ إن المعلم الذي كاد يكون رسولا؛ لأنه كان إلى عهد قريب مرجعية للناس في العلم والفقه والسياسة والاجتماع.. صار اليوم مهدور الكرامة في المجتمع، بدءا من طلابه الذين لم يعد يحظى بتقديرهم، بل صار محط سخرية تنسج حوله النكت والغرائب، وإن ذكرت مهنته قيل “مسكين”، وكثيرا ما يغرى بينه وبين التلميذ، بفعل بعض القوانين والمذكرات المنظمة التي تتلفع بمروط المدافع عن حقوق المتعلمين، حتى صيروا العلاقة بينهما علاقة صراع مقيت، بعدما كانت علاقة سامية ترقى لمقام الجمع بين المستنير والمنير، أصلها العلم وفروعها المحبة والتقدير، فها هي ذي قد أصبحت اليوم أشبه ما تكون بعلاقة بني إسرائيل مع أنبياء الله؛ إذ بعث الله فيهم أكثر أنبيائه ورسله، فقتلوهم أو كذبوهم وعذبوهم، قال تعالى ولقد آتينا موسى الكتاب وقفينا من بعده بالرسل وآتينا عيسى ابن مريم البينات وأيدناه بروح القدس أفكلما جاءكم رسول بما لا تهوى أنفسكم استكبرتم ففريقا كذبتم وفريقا تقتلون ()، بئس ما صنعوا، فكانوا كمن أوتي شمعة فأطفأها وسار في الظلام.
إن رد الاعتبار لرجل التعليم حتمية شرعية وضرورة حضارية، لأن التعليم أشد المناصب حساسية؛ ولن توتي
أكلها حتى يتمتع المعلم بالاستقرار والأمن النفسي والاجتماعي ليؤدي حقها على أكمل وجه، ولا يكون ذلك حتى يعزر ويوقر، قال مال

رفض واسع لقرار وزارة التربية الوطنية والتكوين الـمهني بفرنسة تدريس العلوم في الـمدرسة الـمغربية

المحجة — Thu, 19 Nov 2015 12:31:27 +0000

رغم أن الدستور المغربي ينص في فصله الخامس على أنه «تظل العربية اللغة الرسمية للدولة، وتعمل الدولة على حمايتها وتطويرها وتنمية استعمالها، وتعد الأمازيغية أيضا لغة رسمية للدولة، باعتبارها رصيدا مشتركا لجميع المغاربة دون استثناء». فقد أقدمت وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني على إصدار مذكرتين في شأن لغة تدريس الرياضيات والعلوم الفيزيائية بالثانوي التأهيلي بالشعب العلمية (العلوم الاقتصادية والتدبير بالجذع المشترك التكنولوجي وشعب ومسالك التقني صناعي بتاريخ 19/10/2015، وعللت الوزارة قرارها بأنه جاء “تصحيحا للاختلالات التي تعرفها المنظومة التعليمية، وخصوصا منها تلك المتعلقة بتكامل المواد التعليمية في السلك الثانوي التأهيلي، فقد تقرر ابتداء من العودة المدرسية المقبلة 2016/2017 تدريس مادتي الرياضيات والعلوم الفزيائية، باللغة الفرنسية، بشعبتي العلوم والتكنولوجيات الميكانيكية والعلوم والتكنولوجيات الكهربائية”. وأهابت المذكرتان بمديري ومديرات الأكاديميات ب“تعميم هذه الإجراءات على كل مؤسساتها الثانوية التأهيلية العمومية والخصوصية الحاضنة للشعب”، ونصت الوزارة في المذكرتين على أنه “يمكن بدء تدريس هذه المواد باللغة الفرنسية ابتداء من الموسم الدراسي الحالي 2015/2016، إذا توفرت لديها الشروط الضرورية لذلك”
ويذكر أن قرار وزير التربية الوطنية هذا جاء مناقضا للمسار الذي انتهجه المغرب منذ الاستقلال حيث اعتمد سياسة تعريب التعليم منذ عام 1977، لكن هذه السياسة ظلت متعثرة، وبقيت المواد العلمية والتكنولوجية والرياضيات تدرس باللغة الفرنسية في التعليم الثانوي بالبلاد، إلى مطلع تسعينيات القرن الماضي، حيث تقرر تعريب جميع المواد حتى نهاية البكالوريا، مع استمرار تدريس العلوم والاقتصاد والطب والهندسة باللغة الفرنسية في جميع جامعات المغرب إلى اليوم.
وقد اعتبر كثير من المهتمين بالشأن التعليمي واللغوي أن هذا القرار هو انتصار للفرونكوفونية التي ستستهدف فرنسة البلاد وطمس الهوية المغربية والقضاء على العربية. ويمكن القول إن الموضوع شغل حيزا كبيرا من النقاشات في الصحافة المغربية المكتوبة والإلكترونية
الائتلاف الوطني لحماية اللغة العربية : القرار فرنسة التعليم والقضاء المبرم على مسار التعريب المؤسس للدولة الوطنية
في نسخة من البيان الذي أصدره “الائتلاف الوطني من أجل اللغة العربية” الذي يضم 110 جمعيات ومنظمات مغربية تعنى باللغة العربية، توصلت جريدة المحجة بنسخة منه قال الدكتور فؤاد أبو علي منسق الائتلاف إن سياسة وزير التربية الوطنية بخصوص تعميم الفرنسية في التعليم، تعني “الانقلاب التام والمكتمل على هوية الوطن”، متهما الوزير بـ“مسابقة الزمن” من أجل ما وصفها بـ“فرنسة التعليم والقضاء المبرم على مسار التعريب المؤسس للدولة الوطنية”.
وبخصوص المبرّرات التي ساقتها الوزارة لتحقيق التكامل، قال بوعلي إن هذا مردود عليه لأن المذكرة لا تستند إلى رؤية علمية للغة التدريس، «ونعلمُ أن دول العالم المتحضر تدرس بلغاتها الوطنية، وعملية التعريب في المغرب لم تُستكمل».
وزاد بوعلي أن «الأمر يتعلق بهروب نحو الأمام، وهذا الوزير لا يعترف بالحكومة، ولا بغيرها من المؤسسات الدستورية، بل له أجندته المُملاة عليه، والتي جاء لتنفيذها».
«قرار الوزير يتعارض مع توصيات المجلس الأعلى للتربية والتكوين الذي أكّد أن العربية هي لغة التدريس الأساس
في حديث لها مع قناة الجزيرة قالت آمنة ماء العينين عضوة المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي: إن المذكرة تلامس واحدة من أعقد الإشكاليات، وهي لغة التدريس.
وأضافت أن «البعض يدّعي فشل العربية في أن تكون لغة لتدريس العلوم، لكن الجميع يعلم أن عشرين دولة مصنفة في المرتبة الأولى من حيث جودة تدريس العلوم كلها تدرسها بلغاتها الوطنية». وضمن السياق ذاته، قالت ماء العينين إن المذكرة تنم عن ارتباك وفشل في التخطيط، لأن المشكلة لا تتعلق بتعريب العلوم، وإنما بغياب الإرادة في إنجاح التعريب، «والدليل على أن الإشكال لا يكمن في العربية هو تفوق الطلاب المغاربة في أولمبياد الرياضيات على المستوى العالمي».
مؤكدة أن «قرار الوزير يتعارض مع توصيات المجلس الأعلى للتربية والتكوين الذي أكّد أن العربية هي لغة التدريس الأساس مع إمكانية الانفتاح على الفرنسية والإنجليزية لتدريس بعض المجزوءات والمضامين».
«فرنسة» تعليم العلوم بالمغرب «استعمارا ثقافيا» :
من جهة أخرى اعتبر أحمد ويحمان، الناشط ورئيس رابطة «أمازيغيين من أجل فلسطين»، «فرنسة» تعليم العلوم بالمغرب «استعمارا ثقافيا»، وتعزيزا للفرانكوفونية في البلاد، مضيفا في تصريحات للأناضول، أن قرار وزارة التربية الوطنية «يدخل ضمن مخطط العمل التخريبي المبرمج والمخطط له، والذي يعملون عليه خطوة خطوة، ويحضرونه للمغرب وللأقطار المغاربية الأخرى»، دون أن يشير إلى المقصود بكلامه.
وعبّر رئيس الرابطة الأهلية التي تعنى بـ»مناهضة التطبيع بكل أنواعه مع الكيان الصهيوني»، عن اعتقاده أن «هذا المخطط لا يختلف في شيء عن ما دبر للمشرق العربي، فكما خربوا العراق وليبيا وسوريا عسكريا، جاء الدور على المغرب العربي بأشكال أخرى».
ورأى ويحمان، أن القرار «استهداف للعروبة كواحد من الركائز الثلاثة الموحدة للمغرب، وهي الإسلام والعروبة والنظام السياسي»، مشيرا إلى أن «هناك أطراف معروفة بجهلها للعربية، بل وعدائها لها، تسعى إلى فصل أبناء المغرب عن لغتهم وتاريخهم الحضاري والعلمي، ليصبحوا لقمة سائغة للفرانكوفونية والاستعمار الثقافي، وذلك عبر اللعب على وتر تدريس اللهجة المغربية والتعليم بالفرنسية».
فرنسة التعليم «خطأ كبير « و»انقلاب على المقتضيات الدستورية»
رئيس جمعية حماية اللغة العربية بالمغرب، الدكتور موسى الشامي قال إن قرار وزير التربية الوطنية رشيد بلمختار «خطأ كبير».
وأضاف: «حين فكر الوزير في تدريس الرياضيات والفيزياء باللغة الفرنسية كان يفكر ربما في تكافؤ الفرض بين التلاميذ المغاربة، متناسيا أن التكافؤ لا يكون بهذه الطريقة؛ وكأن التلاميذ المتابعين لدراستهم بالمدارس المغربية العمومية جزء من البعثة الفرنسية»، مشيرا إلى أن «أكبر حيف يعانيه التلاميذ هو عدم توحيد المدرسة المغربية».
وأشار إلى أن المذكرة «انقلاب على المقتضيات الدستورية» و»خروج عنها وانتقاص منها، ذلك أن الوثيقة تنص على لغتين رسميتين في البلاد، هما العربية والأمازيغية»
المذكرة الداعية إلى فرنسة التعليم تخالف الدستور و التوصيات الصادرة عن مجموعة من الندوات منذ الاستقلال
انتقد النقيب عبد الرحمان بنعمرو مذكرة وزارة التربية الوطنية الداعية إلى فرنسة التعليم ، واعتبر الحقوقي المغربي، في تصريح لليوم24 أن المذكرة الداعية إلى فرنسة التعليم تخالف الدستور و التوصيات الصادرة عن مجموعة من الندوات منذ الاستقلال ، معبرا عن استغرابه من سكوت البرلمان و الحكومة و الأحزاب المغربية اتجاه هذه الفلتات التي تضرب في العمق قيمة اللغة العربية التي لا يمكن الرفع من قيمتها إلا باستعمالها، و تابع بنعمرو قائلا إن الدعوة إلى فرنسة التعليم مخطط وراءه ما أسماهم “مسامر” فرنسا في المغرب، متهما إياهم بالسعي إلى تخريب اللغة العربية لأن تعريب الإدارة و المدرسة لا يخدم مصالح الفرنكوفونيين المغاربة مع فرنسا.
من جهة اخرى، عبر النقيب عبد الرحمان بنعمرو، عن إستعداده لتبني الملف أمام القضاء، خصوصا بعد تهديد الائتلاف الوطني من أجل اللغة العربية باللجوء إلى القضاء للطعن في مذكرة بلمختار.
المذكرة اعتراف واضح من الدولة بوجود اختلالات بمنظومة التربية والتكوين :
ومن جهته اعتبر أحمد المصمودي نائب رئيس الفيدرالية الوطنية المغربية لجمعيات آباء وأمهات التلاميذ إن هذه المذكرة اعتراف واضح من الدولة بوجود اختلالات بمنظومة التربية والتكوين، وأضاف المصمودي في تصريح لجريدة «العلم» ( 10/11/ 2015) أن رسالة الوزير إلى مديرات ومديري الأكاديميات الجهوية توضح الإملاءات التي تفرض على الوزارة من أجل تدبير قضية لغة التدريس.
وتساءل إن كانت الوزارة لم تستطع توفير الموارد البشرية وسد الخصاص في بعض المواد، فكيف لها أن تحول العديد من المواد من اللغة العربية إلى الفرنسية، وقال إن هناك ضغطا من فوق على رشيد بلمختار وزير التربية الوطنية لتحويل هذه المواد إلى اللغة الفرنسية.
وأشار إلى اختلال آخر وهو أن مؤسسات عمومية تدرس الألمانية والإيطالية والإسبانية والإنجليزية في نفس المؤسسة، واعتبر الدعوة إلى تدريس مواد بالفرنسية ليس اختيارا بل هو عملية مفروضة على المغرب من أطراف وازنة على المستوى الدولي
وأوضح أن توحيد لغة تدريس المواد تلعب دورا أساسيا خاصة بعد الانتقال إلى الجامعة والمعاهد العليا.

مناهج تدريس اللغة العربية في التعليم وآفاق التغيير

المحجة — Thu, 19 Nov 2015 10:16:50 +0000

واقع العربية في تعليمنا.
بعد استقراء واقع اللغة العربية في مؤسسات التعليم تبين أنها تعيش مأساة بين أبنائها وفي عقر دارها. فهناك تشتت لغوي ذريع في المدارس والمعاهد والجامعات حيث رسَخ في أذهان التلاميذ والطلبة والمعلمين والمؤطرين أن العربية جامدة عقيمة لا تصلح للتقدم، فهي للشعر والأدب فقط.
أهي أزمة لغة أم أزمة منهج؟
فإذا كانت أزمة لغة فهي نابعة من أمرين: من أهلها ومن ظروف خارجة عن نطاقها.
فمن حيث الأهل فهم ينظرون إليها نظرة ازدراء واحتقار حيث يتكلمون بلغة أجنبية راقية،لأن أصحابها ذوو تقدم وتطور، وهنا نسأل: مَن الذي تقدم ويتقدم هل اللغة أم الإنسان؟ من الذي صعد إلى القمر وغاص في أعماق البحار واخترع فوق الأرض ما لا يخطر على بال أحد من الآلات والأجهزة؟ هل الإنسان أم اللغة؟
وأما من حيث الظروف الخارجية فتتمثل في الاستعمار الذي عانت منه دول العالم الإسلامي والعربي الذي رسّخ في القلوب وعمّق في العقول أن العربية لا تصلح للتقدم فهي لغة الكتب الصفراء والمخطوطات.
أما الشق الثاني المتعلق بالمنهج المُتَّبع في تدريس هذه اللغة والتعليم بها فمما استخلص منه أن هناك:
- رؤية منهاجية غير متكاملة.
- تعدد الكتب وتنوع المضامين.
- كثرة المواد وعدم الربط بينه.
- الضعف اللغوي والمعرفي باللغة العربية للمعلمين والمدرسين.
- فشل المقررات الدراسية في الرفع من مستوى اللغة العربية.
هذه الأسباب وغيرها أورثت لغة ضعيفة باهتة على ألسنة أبنائها، وجملة من الأخطاء النحوية واللغوية والإملائية، ورداءة في الخط والكتابة، وركاكة في الأسلوب، وضَعفا في الصيغ، ومشكلات في القراءة الجهرية، وقصوراً في الفهم والاستيعاب.
فما العلاج إذن؟
إصلاح لغة أم إصلاح منهج.
الإصلاح قضية كونية للاستمرار والسير قدما فما الذي يجب إصلاحه هل اللغة أم المنهج؟
فإذا كانت اللغة فما الجوانب التي ينبغي إصلاحها فيها؟
هل القواعد النحوية أم الإملائية أم البلاغية أم الأسلوب أم الصيغ؟ فهذه المقومات من الثوابت التي لا تُمَسّ ولا تتغير بتغير الزمان والمكان والأهل، لأن هذه اللغة أُخِذت مشافهة من أهلها فيستحيل أن يُمَسّ أي ركن فيها فقواعدها استنبطت منها. وإن فعل ذلك فسيحكم على اللغة بالانقراض والموت الأبدي.
وأما ما يخص المناهج المدرسية فما الذي يجب إصلاحه فيها ؟
يجب القيام بمجموعة من التدابير واتخاذ قرارات حاسمة للرفع من قيمة هذه اللغة وتحسين التعامل بها من ذلك:
- الاستفادة من الأسلوب التكاملي في إنجاز الكتب المدرسية.
- ربط المقرر بوسائل التأثير الحديثة.
- حصر المواد المدروسة في عدد معقول يناسب سِنَّ المتعلم وقدرته الاستيعابية.
- تدريب المتعلمين على التكلم باللغة العربية.
- تكوين معلمين أكفاء يكونون قدوة ونموذجا للتدريس باللغة العربية في جميع التخصصات.
- إنجاز معجم يتناول الكلمات الحديثة في جميع التخصصات الطبية والهندسية والتقنية.
- تعريب العلوم في المدارس التقنية والهندسية والطبية.
فما السبيل للتغيير نحو الأفضل؟
المعروف أن مستقبل التعليم هو مستقبل الوطن لذلك يجب الانتقال من الجانب النظري إلى التطبيقي داخل الأسرة وخارجها.
- في داخل الأسرة:
حب اللغة وتحبيبها للأطفال منذ نعومة أظفارهم.
التكلم بها واستخدام مفرداتها لتعويد الأسماع.
وفيما يتعلق بمناهج التدريس:
- تأليف كتب مدرسية بلغة فصيحة سهلة تراعي التطور والتغير.
- التركيز على مقومات اللغة: النحو والصرف…
- غرس الاعتزاز بهذه اللغة والافتخار بها والتكلم بها أمام أي كان ويذكرني هذا المقام بموقف للرئيس الفرنسي حين كان في اجتماع مع رجال الأعمال الفرنسيين فتكلم أحدهم بالإنجليزية فخرج الرئيس غاضبا دون ان يكمل الاجتماع.
- الانتقاء من التراث ما ينمي القدرات اللغوية والمهارات.
- حرص الجهات التربوية والتعليمية على إبراز أهمية العربية.
- إنشاء مركز عام للترجمة يدعم ماليا ورسميا برسوم محددة.
- قضايا التعليم يجب أن تُسْمع من التلاميذ والطلبة والباحثين والمدرسين لا من المسؤولين فقط.
لأننا لا نريد خريجاً فاشلا تافها لا قيمة له، بل نريد خريجا قادرا على تحمل المسؤولية، ويحمل هم الوطن ويستطيع أن يكون شريكاً فعّالاً في بناء لغته ومستقبل وطنه.
أمام هذا الوضع، علينا أن نسلك الطريق الذي سلكته أمم غيرنا حين أدركت أن البعد عن لغاتها الأصلية هو بعد عن ذاتها وانسلاخ عنها، وأن عزل لغاتها وإبعادها عن أن تكون وسائل التعليم في كل مراحله، هو قتل مبرمج لهويتها.
- فعلى أبناء اللغة العربية العمل كل من موقعه للحفاظ عليها، وصيانتها، معتبرين الدفاع عنها دفاعا عن النفس والعرض.
وأخيرا رغم ما تتعرض له العربية فإن قيمتها ومكانتها تبقى ممتدة شامخة تقصر همم الحاقدين عليها عن بلوغ أهدافهم. فالله تعالى يهيئ للعربية منّا أو من غيرنا من يواصل رسالته الجليلة في الدفاع عنها في قوة واقتدار وحماية لها. وللإسلام.
د. لطيفة الوارتي
——————
المصادر والمراجع المعتمدة:
-اتجاهات الشباب نحو استخدام اللغتين العربية والإنجليزية في التعليم، لريما سعد، 2004.
- أهمية التربية في نجاح الفرد وتقدم المجتمع، لعبدالعزيز بن عبدالله السالم.
-أي تعليم نريد فساد ينتشر وتخطيط يغيب، جاسم محمد الشمري، 19/11/2014، جريدة النهارالكويتية.
-تجربتي في تعليم الطب باللغة العربية لزهير أحمد السباعي الدمام: نادي المنطقة الشرقية الأدبي. (1995).
-الجمعية المغربية لحماية اللغة العربية أهم المحطات 2007-2013- إعداد: موسى الشامي ومصطفى شميعة، مطبعة آنفو، 2013.
-دور العربية في البعث المنشود بين الواقع والآمال، /3194/”البشير عصام.
-دور منهاج اللغة العربية في الحفاظ على الهوية العربية ومواجهة تحديات العولمة، عبد الله بن مسلم الهاشمي، مؤسسة الفكر العربي،المكتبة الرقمية.
-النقاش اللغوي والتعديل الدستوري في المغرب، فؤاد بوعلي، يناير 2012، المركز العربي للأبحاث ودراسات السياسات.
-واقع حركة الترجمة ومستقبلها في الوطن العربي لشحاذة الخوري،مجلة الفيصل،عدد 309.

ما حظ اللغة العربية والتربية الإسلامية في الـمذكرة الإطار 2015 – 2030؟

المحجة — Wed, 04 Nov 2015 10:00:11 +0000

في العدد السابق نشرت جريدة المحجة خبر إصدار وزارة التربية الوطنية لمذكرة إطار في شأن التنزيل الأولي للرؤية الاستراتيجية للإصلاح التربوي 2015 -2030م وكانت الجريدة قد توصلت بنسخة من المذكرة. وقد تداولت كثير من المنابر الإعلامية تحليل مضامين هذه المذكرة وأبعادها وقيمتها في إصلاح المنظومة التعليمية.
وأقف هنا عند بعض القضايا والإشكالات التي تثيرها مضامين وتوجهات المذكرة:
أولا – قراءة في مضامين المذكرة:
جاءت المذكرة تتويجا لعمل المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي الذي عينه أمير المؤمنين بتاريخ 12أكتوبر 2015، من أجل «تشخيص حالة المنظومة التربوية واقتراح السبل الكفيلة بتطويرها» (من 1. البعد الإجرائي للتدابير الأولية) وفي هذا السياق سطرت الوزارة خطة إصلاحية طويلة المدى ذات محورين وهدفين:
الأول: معالجة مجموعة من الإشكالات الملحة وذات الراهنية والتي لا تقبل التأخير في المعالجة في المدى القريب.
الثاني: توفير الشروط الضرورية للانخراط في الإصلاح الشمولي العميق للمدرسة المغربية في المديين المتوسط والطويل.
وقد انطلقت المذكرة من قناعة أساسية مفادها «أن كل برنامج إصلاحي للمدرسة المغربية لابد أن يراعي خصوصيات المنظومة التربوية وأن يأخذ بعين الاعتبار العلاقات التفاعلية بين مكوناتها الداخلية وخاصة بالنسبة للتدابير ذات البعد البيداغوجي، التي لا يمكن للإصلاحات التي تستهدفها أن تحقق الأثر المنتظر منها ما لم يتم تناولها وفق رؤية شمولية ومندمجة» وقد عرضت المذكرة منهج العمل القائم على:
- المقاربة التدرجية في أجرأة التدابير ذات الأولوية.
- الاعتماد على نظام المعلومات.
- ومبدأ التواصل والتعبئة.
- وآليات القيادة والتتبع.
أما من حيث المضامين: فقد تضمنت الجريدة مرفقا وسم ب» حافظة التدابير ذات الأولوية جاءت في تسع محاور أساسية كل محور يشكل أولوية في الإصلاح ويتفرع إلى مجموعة من الإجراءات والتدابير
المحور الأول: التمكن من التعليمات الأساسية ويتضمن تدبيرين أولهما تحسين المنهاج الدراسي في السنوات الأربع من التعليم الابتدائي وخاصة الكفايات الأساسية في القراءة والكتابة والرياضيات والتفتح، وثانيهما عتبات الانتقال بين الأسلاك 5/10 في الابتدائي و 10/20 في الثانوي الإعدادي.
المحور الثاني: التمكن من اللغات الأجنبية
ويتضمن تدبيرين الأول يتعلق بتقوية اللغات الأجنبية بالثانوي الإعدادي وتغيير نموذج التعلم من أجل «تحسين مستوى مكتسبات التلميذات والتلاميذ في اللغات الأجنبية من أجل تهيئتهم لمواصلة الدراسة أو الولوج للحياة المهنية.
الثاني المسالك الدولية للباكلوريا المغربية وخاصة في اللغات الأجنبية (فرنسية وإنجليزية وإسبانية) عبر تدريس بعض المواد بهذه اللغات
المحور الثالث: دمج التعليم العام والتكوين المهني وتثمين التكوين المهني.
ويتضمن أربعة تدابير ، الأول مسار اكتشاف المهن.
الثاني المسار المهني بالثانوي الإعدادي.
الثالث الباكلوريا المهنية.
الرابع تطوير منظومة التوجيه المدرسي.
ويتضمن هذا المحور / الأولية بتدابيره الأربعة في محاولة لتجاوز «التحديات التي يفرضها عدم التلاؤم المستمر بين التعليم ومتطلبات سوق الشغل» بما يسمح بتحقيق النمو الاقتصادي الذي انخرط المغرب فيه باختيارات وتوجهات استراتيجية تهم القطاعات (المغرب الأخضر والمخطط الأزرق و2020، ومخطط الإقلاع الاقتصادي ، والأوفشورينغ والقطاعات الصناعية (صناعة السيارات، والطاقات المتجددة)، لذا يعتبر التدبير المتعلق بالتوجيه المدرسي والمهني تدبيرا أساسيا ورافعة لتطوير خدمات التوجيه المدرسي والمهني.
المحور الرابع: الكفايات العرضانية والتفتح الفني ، ويقصد بها كل الأنشطة المدرسية الموازية (فنية وأدبية ورياضية) التي رغم كونها «مكونا تربويا حيويا وإلزاميا في مختلف المراحل التعليمية إلا أن النتائج المحصل عليها في هذا المجال لا تعكس حجم المجهودات المبذولة».
ولتحقيق هذا الهدف تم تفريعه إلى ثلاثة تدابير وإجراءات الأول عن مؤسسات التفتح بواسطة اللغات والأنشطة الثقافية والفنية، والثاني يتعلق بالمراكز الرياضية، والثالث بروح المقاولة والحس المقاولاتي.
المحور الخامس: تحسين العرض المدرسي وتتعلق بهذه الأولوية أربعة تدابير منها تأهيل المؤسسات التعليمية وتوسيع العرض المدرسي والمدارس الشريكة والتعليم الأولي.
المحور السادس: في التأطير التربوي والنهوض به جاء في تدبيرين: المصاحبة والتكوين المستمر، والرفع من جودة التكوين الأساس للمدرسين.
المحور السابع: في الحكامة ولتحقيقه سطرت له ثلاثة تدابير الأول في تدبير المؤسسات التعليمية والثاني في اللامركزية الفعلية والثالث في النظام الأساسي لمهن التربية والتكوين.
المحور الثامن: في شأن، تخليق الفضاء المدرسي
المحور التاسع: التكوين المهني: تثمين الرأسمال البشري وتنافسية المقاولة.
وتعتبر هذه المذكرة واحدة من المذكرات ذات البعد التشخيصي المهم إذ حاولت وضع اليد على كثير من مظاهر اختلال المنظومة التربوية ببلادنا، غير أنها أبقت على ثغرات وأسباب أخرى عميقة وجوهرية في الإصلاح.
ثانيا – ملاحظات عامة :
يبدو من خلال المذكرة مجموعة أمور سلبية:
أولا إيلاؤها الأهمية الكبرى للغات الأجنبية والتنصيص عليها في عدة محاور واعتبار ذلك أولوية، وتتجلى هذه الأهمية في توسيع تدريسها في الثانوي الإعدادي، والثانوي التأهيلي، وإحداث الباكلوريا الدولية في اللغات، وتدريس بعض المواد العلمية بهذه اللغات، واستندت المذكرة في تبرير ذلك إلى «أن النتائج المحصل عليها من لدن التلاميذ المغاربة في اللغات الأجنبية غير كافية، وتظل جد متدنية، وتطرح صعوبات للتلميذات والتلاميذ في متابعة دراستهم بمختلف الأسلاك التعليمية…» لذلك «فإن الأمر يتطلب تقوية تدريس هذه اللغات والتحضير للانتقال من طور تعلم اللغات الأجنبية إلى طور التعلم بواسطة هذه اللغات الأجنبية» (المحور2 التمكن من اللغات)، فعلا إنه تشخيص لواقع اللغات الأجنبية بالمغرب وتشخيص للحلول. لكن أليست قدرات التلميذات والتلاميذ في القراءة والتعبير الشفوي والكتابي باللغة العربية ضعيفة أو ربما أَضعف، إن ما شخصته المذكرة في حق اللغات الأجنبية ليصدق على اللغة العربية لغة البلاد الرسمية ولغة الهوية والتراث ولغة العلوم أكثر من صدقه على واقع تعليم اللغات ببلادنا، وإن الحاجة لإصلاح المنظومة التربوية والبرامج الدراسية بما يؤمن تحصيل جودة الاكتساب للغة الأمة لهو فعلا أولى الأولويات …
ورزمة من التدابير كهذه تفضي إلى مجموعة من النتائج السلبية:
- تهميش اللغة العربية وحصصها، وتكوين صورة ذهنية عامة ورأي عام يؤمن بأن اللغة العربية غير قادرة على الاستجابة للتحديات ولا هي قادرة حتى على الاستجابة لحاجيات الأفراد في التواصل والتعبير، فكيف يتشكل الوعي اللغوي والتشبت بالهوية الوطنية لدى ناشئتنا وهم يرون أن لغتهم ليست لغة العلم؟ وكيف لهم أن يتشبتوا باللغة العربية وهم يجهلون أبسط قواعدها وأساليبها؟.
- تكوين رأي عام معاد للغة العربية ومعاد للهوية المغربية التي انطلقت المذكرة من التنصيص على ضرورة «مراعاة خصوصيات المنظومة التربوية» فأي مراعاة للخصوصية إن لم تكن اللغة العربية هي واحدة من خاصة الخصائص وأمها. وأي هوية ستبقى للمغاربة بعد جيل أو جيلين؟! أليست اللغة هي محضن الهوية وخزان التراث، وأداة التفكير والإبداع العلمي؟ فهل تكون المذكرة بأولوياتها المرفوعة وتدابيرها الموضوعة معولا لإجهاض اللغة العربية في بلادنا ووأد الهوية المغربية ومحو تراث المغاربة الذين أسهموا فيه بإسلامهم ولغتهم العربية؟ إن المذكرة وهي تستشرف واقع اللغات ببلادنا وتضع هذه اللغات تحت العناية المركزة للتطوير والانتشار داخل مساحات واسعة من المقررات الدراسية وعلى امتداد 15 سنة مقبلة، بل داخل اهتمامات أبنائنا ووجدانهم لتصنع جيلا فارغا من المعرفة بلغته بله التعلم بها، وفارغا من الوعي بقيمتها بله الاعتزاز بها.
- التراجع عن مسلسل التعريب: إذ عمليا أصبحت كثير من المواد العلمية (رياضيات، وفيزياء، وعلوم الحياة والأرض، ومواد الشعب التقنية…) في الباكلوريا الدولية باللغات الأجنبية بل أكثر من ذلك فإن تدريس هذه المواد باللغة الفرنسية أصبح واقعا في التعليم الابتدائي… هذه القرارات التي تصدر عن الجهات الوصية تنقض القرار الوطني للتعريب وتدريس العلوم والفنون باللغة العربية، ول

إلى أن نلتقي – نظرات في إصلاح التعليم (14) كليات الآداب ودورها في التنمية

د. عبد الرحيم الرحموني — Thu, 19 Mar 2015 16:26:49 +0000

لم تكن كليات الآداب في العصر الحديث في يوم من الأيام جزءا أساسيا من مشكلات التعليم العالي، ولا عقبة في الإصلاح أو التنمية، وإنما كان لها الدور الأكبر في ذلك على الأقل من خلال ما تبوأه خريجوها من مناصب في مختلف هياكل الدولة، وفي كل القطاعات العامة والخاصة على السواء. والناظر بعين فاحصة إلى الواقع الحالي يجد أن العديد من الطلاب الذين كانوا مسجلين بالكليات العلمية بل وتخرجوا فيها قد أعادوا الكرة في كليات الآداب وسجلوا فيها من جديد ليتخرج العديد منهم بشواهد عليا، وبعضهم الآن أساتذة في هذه الكليات يشهدون على ذلك بكل وضوح.
ولم يكن ما يدرس في كليات الآداب من علوم ومعارف، في يوم من الأيام على امتداد التاريخ جزئا من أي مشكل أيضا، بل كانت الثقافة الأدبية بتنوعاتها جزءا أساسيا من التكوين العلمي، إذ أنه في تاريخنا الإسلامي، لا بد للطبيب والمهندس وعالم الفلك وغيرهم من ثقافة أدبية تؤهلهم لغويا وفكريا ومعرفيا للمشاركة في مجالس العلم والمعرفة التي كانت تعقد هنا وهناك. ويمكن أن ننظر على سبيل المثال إلى ابن البناء العبدي المراكشي عالم الرياضيات والطب والفلك، الذي كان على دراية واسعة بفنون اللغة العربية وبالفقه والحديث. ولذلك فإنه كما ألف في الرياضيات والفلك، ألف في العربية وفنونها، فكان من ذلك كتابه القيم المشهور “الروض المريع في صناعة البديع”.
كيف يمكن أن تكون المشكلة في كليات الآداب وهي الحارسة الأمينة، على صلب ما ورد من قوانين منظمة للتعليم العالي بما في ذلك القانون 0000 وخاصة في المشروع المقترح لمراجعته في المادة 1(مكرر) المتعلقة بالمبادئ والمرتكزات الأساسية التي ورد فيها أن من هذه المرتكزات “التمسك بمبادئ العقيدة الإسلامية وقيمها الروحية والأخلاقية القائمة على الانفتاح والاعتدال والتسامح والحوار…” والتنشئة على التشبث بالهوية المغربية الموحدة، والثوابت الوطنية الراسخة بروح الانتماء الوطني…” و”العمل على تطوير وتنمية التدريس باللغة العربية في مختلف ميادين التكوين والبحث، وعلى إدماج اللغة الأمازيغية في مجال التعليم، مع الحرص على تعلم وإتقان اللغات الأجنبية الأكثر انتشارا…”.
كل ذلك لا يمكن أن يؤتي ثماره إن كانت كليات الآداب غائبة أو مغيبة عن دورها في التنمية، أو غير حاضرة بقوة لأداء هذه الأدوار المهمة، فشعب اللغات وفي مقدمتها شعبة اللغة العربية وشعبة الدراسات الإسلامية وشعبة التاريخ والجغرافية وغيرها من الشعب لها الدور الأكبر في الحفاظ على اللغة العربية وعلى الهوية الوطنية وفي الانفتاح على اللغات العالمية والثقافات الأخرى.
صحيح أن كليات الآداب تتخبط في مشاكل عديدة تتعلق بالتكوين وآفاق العمل بالنسبة للخريجين، لكن في اعتقادي ليست الوحيدة في هذا الباب فالكيات الأخرى ذات الاستقطاب المفتوح تعيش في المشاكل ذاتها.
لكن المشكل الأساسي في نظري بالنسبة لكليات الآداب هو مشكلة التوجيه الذي يبتدئ من المرحلة الأولى للثانوي، إذ لا يُوجَّه ولا يتوجه نحو الشعب الأدبية إلا الضعاف من التلاميذ الذين لم يحصلوا إلا على معدلات متدنية.. إلى درجة أن بعض المؤسسات الإعدادية قد لا يتوجه منها أي واحد نحو التوجه الأدبي لأن المعدلات تكون كلها عالية. وهذا هو الغريب حقا.
نعم هو الغريب، إذ كيف أن ينتظر من قطاع اسمه : كليات الآداب، لا يُوَجَّه إليه إلا الضعاف أن يؤدي دوره بصورة كاملة ويحقق ما هو مرسوم له مما سبقت الإشارة إليه…
لا يمكن على الإطلاق، وهذا هو السبب الرئيسي الذي يجعل كلية الآداب عاجزة عن أداء دورها المنوط بها بشكل كامل، وهذا يعني أن المشكلة لا تتعلق بكليات الآداب من حيث هي، ولكن بالمُخرَجات التي تؤدي إليها. والتي ينبغي أن يعاد فيها النظر جملة وتفصيلا.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – نظرات في إصلاح التعليم (13)

د. عبد الرحيم الرحموني — Mon, 16 Jun 2014 14:07:34 +0000

إذا كان الامتحان ـ كما بينَّا في العدد الماضي – مِحَكاًّ يُعز فيه المرء أو يهان، فإن من أسباب العزة الاستعدادَ الجيد والتهييء القبْلي، اللذين ينبغي أن يكونا على مدار السنة، وبطريقة مستمرة ثابتة وليس بشكل آني أو مَوْسمي، قبل الامتحان مباشرة بأيام أو حتى أسابيع.
ومما هو ملاحظ في مختلف مراحل التعليم أنّ الاستعداد للامتحان لا يكون إلا في الأيام القريبة من الامتحان، وكأن التدريسَ وُجد من أجل الامتحان، وليس من أجل التكوين والتثقيف، ولذلك فإن جُل المعلومات التي يكتسبها التلميذ أو الطالب أثناء فترة الاستعداد للامتحان القصيرة والمحدودة، سرعان ما تتبخر، وبشكل تلقائي بعد الامتحان مباشرة، لأن التحصيل كان فيها على عجل، ولم يُطبخ على نار هادئة كما يقال.
ليس هذا فقط، ولكن ضيق الوقت الذي يُخصص للاستعداد للامتحان، وكثرة المواد، فضلا عن الضغط النفسي الذي يصاحب التلميذ والطالب أثناء فترة الإعداد، كل ذلك يجعل من الامتحان كابوساً ثقيلا، يحاول فيه الممتحَنُ دائما التخلص منه بأبسط مجهود وأقل ثمن. ومن ثَم فإن أقرب طريق يراه العديد من التلاميذ والطلاب مسلكا سهلا هو الغش، الذي أصبح يشكل ظاهرة تستفحل مع مرور الأيام، إلى درجة أنه أصبح يشكل في العديد من المؤسسات الأصل، وما عداه الفرع.
لقد كتبت في هذا العمود وغيره عن قضية الغش أكثر من مرة، وأوضحت في كل ذلك مخاطر هذه الظاهرة، وعواقبها الوخيمة ليس على مستوى التحصيل المعرفي والتكوين العلمي فقط، ولكن أيضا على مستقبل البلاد والعباد، فالغش حينما يكون دَيْدَنَ طائفةٍ من العباد، فإن الطائفة الأخرى التي تبتعد عن الغش وتراه جُرما وظلما، ستكون مظلومة بكل تأكيد، لأنها وهي التي أفْنَتْ زهْرَةَ عمرها، ليلا ونهارا في الكدّ والجدّ، ترى جهودها تُسرَقُ نهارا جهارا من قِبَل الطائفة الأخرى التي قضت لياليها، فضلا عن نُهُرِها، في اللهو واللعب، إن لم يكن في مجالات أخرى، ثم لترى بعد ذلك أيضا وبِأُمِّ أعينها أن هذه الطائفة الغاشَّة قد حصدت في أغلبها النقط الجيدة، بينما باتت هي لا تراوح مكانها الحقيقي، ثم ليتلو كلُّ ذلك تبوُّؤ الطائفة الغاشة للوائح الأولى في المباريات، وربما حتى في التوظيف لأن الغاشَّ في الامتحان المدرسي، سيغش أيضا في الامتحان الجامعي وفي كل امتحان إلى أن يلج مجال العمل ليتبوّأ صدارة الغش فيه مع ما يتبع ذلك من ارتشاء وتسلط واستعلاء على الآخرين. ومن ثَمَّ تكون كارثة البلاد، وكارثة المستقبل علميا ومعرفيا، وسياسيا واقتصاديا، واجتماعيا وثقافيا، مما يسبب نوعا من الحقد الاجتماعي والكراهية نحو الآخر، لأن الغاش لا يقبل النزيه في محيطه، كما أن النزيه لا يستطيع التعامل مع الغاش، في أي مستوى كان.
إن آفة الغش عُرَّةٌ في جبين مجالنا التعليمي، وإذا وُجد في التعليم فإنه سيوجَدُ حتما في كل مجال، فالتعليم هو المنبع والمجالات الأخرى هي المَصَبّ، ولعل قول القائل يصدق على هذا المجال بقوله :
يَا مَعْشَرَ الْعُلَمَاءِ يَا مِلْحَ الْبَلَدْ
مَا يُصْلِحُ الْمِلْحَ إِذَا الْمِلْحُ فَسَدْ؟
ولذلك فإن محاربة الغش محاربة جادة، ووضع برنامج عملي في ذلك، للقضاء عليه أو الحد من استفحاله على الأقل، يُعدُّ من أولويات الإصلاح، وإن الزَّعم بأن هناك قوانين رادعة للغاشين مثل التوقيف المؤقت أو النهائي، أو حتى التقديم إلى المحاكمة، فهو ذرُّ للرماد في العيون لا غير، إذ أن الكل يعرف مدى مصداقية هذه القوانين ومدى فعاليتها في الواقع الراهن.

د. عبد الرحيم الرحموني

إلى أن نلتقـي – نظرات في إصلاح التعليم (12)

د. عبد الرحيم الرحموني — Sun, 01 Jun 2014 12:37:00 +0000

أكثر من موضوع يحتاج إلى تفصيل وأكثر من قضية تحتاج إلى بيان وإيضاح، حينما يُثار موضوع التعليم، لكن بما أن موضوع الساعة هو الامتحان، فلنخصص عمود هذا العدد لموضوع الامتحان، حتى وإن كانت هناك أمور أخرى سابقة عليه، وليس هو – أي الامتحان – إلا نتيجة تكاد تكون حتمية لتلك الأمور.
كان الشعار الذي يرفعه الناس قديما: “في الامتحان يُعَزُّ المرء أو يهان”، ومعنى العبارة، كما هو واضح، أن الممتَحَن إن كان على مستوى جيد من التحصيل فإنه لن يجد أي مشكل في الامتحان، بل إن الامتحان سيرفعه ويصبح عزيزا، أما إن كان على عكس ذلك فإنه في الامتحان سيتَّضِعُ وُيهان بافتضاح أمره واكتشاف مستواه الهزيل.
ويزداد العِزّ سُمُوّاً، والإهانة اتضاعا أن الامتحان -في ذلك الزمان أيضا- لم يكن إلا مَرّة واحدة في نهاية السنة، فإما نجاح وفوز، وإما رسوب وخسران، ولم تكن هناك مكانةُ وسطى تضمن الاحتفاظ بمادة تَم النجاح فيها دون أخرى، وتأجيل تلك الأخرى إلى سنة لاحقة، أوالانتقال إلى السنة الموالية دون النجاح في جميع المواد… حتى الدورة الثانية التي تسمى الآن بالاستدراكية، كانت تُعاد في جميع المواد التي تم اجتيازها في الدورة الأولى، بغضِّ النظر عن النقط التي تمَّ الحصول عليها في هذه الدورة… لقد كان الامتحان يُلخص في كلمتين: نجاح أو رسوب، عِزّ أو هوان…
وجاء “الإصلاح” ليَقلب الأمور رأسا على عقب، وخاصة في الجامعة، فأصبح نظام الدراسة فصليا بعد أن كان سنويا، ومدة الدراسة ثلاث سنوات بدل أربع، واستعيض مصطلح “الامتحان” أو”الاختبار” بمصطلح “التقويم” ومصطلح “النجاح” أو “الانتقال” بمصطلح “الاستيفاء”، كما استعيض “الرسوب” ب”عدم الاستيفاء”، وأصبح الأمر يتعلق بالمادة الواحدة، وفي أحسن الأحوال “بالوحدة” التي يمكن أن تضم في أقصى الأحوال أربع مواد، بدل أن يتعلق بالمقرر جملة وتفصيلا.
هذا بالإضافة إلى أن الطالب يمكن أن يصل إلى نهاية السنة الثالثة، وهو ما زال مرتبطا بمواد “لم يستوفها” في جميع الفصول، فيصبح لا هو في العير ولا هو في النفير كما يقال.
وإذا أضفنا إلى كل هذا ما كان معروفا في النظام القديم للامتحانات، واستمر على حاله في النظام الجديد، وهو المتعلق بطبيعة الأسئلة الموضوعة، حيث إنه من المعروف أن الذي كان يطغى على الأسئلة في جميع مراحل التعليم، هو الأسئلة النمطية، بل أكاد أقول الأسئلة المتكررة شكلا ومضمونا. وذلك في كل التخصصات بما في ذلك التخصصات العلمية الدقيقة كالرياضيات والفيزياء ونحوهما.
ومعلوم أن الأسئلة النمطية تشجع في العادة على المحافظة على المنوال أو “النمط” الذي نُسجت عليه أسئلة معينة، وكذلك أجوبة معينة. ومن ثم فإن الطالب إذا اهتدى إلى معرفة هذا المنوال الأول، فإنه يسهل عليه الإجابة عن كل الأسئلة. وأما الأسئلة المكررة فتتجلى في تكرار أسئلة ذاتها، بعد أن يمر على وضعها الأول وقت معين، مما يعني أن الجواب العادي عنها فضلا عن المثالي أو النموذجي صالح لكل زمان ومكان.
ونتيجة لذلك أيضا يكفي في الامتحان أن يهيئ الطالب أو التلميذ تلك الأسئلة خارج قاعة الامتحان، ثم يستحضرها، حفظاً، بعد ذلك بنصها وفصها في قاعة الامتحان، حتى ولو كان ذلك الاستحضار دون أيّ فهم.
ولعل ما تشهده سوق الكتب المدرسية، بل وحتى الجامعية من كتب خاصة بالأسئلة وأجوبتها مما تَمّ وضعه في سنوات خلت، وإقبال الطلبة والتلاميذ على هذه الكتب بشكل مكثف، بل وتخصيص الساعات الإضافية من أجل إعادة تفسير وإنتاج هذه الأسئلة والأجوبة معا، كل ذلك دليل على الطبيعة النمطية والتكرارية لهذه الأسئلة.
وأما الأسئلة الخصوصية التي تتميز بخصوصية خاصة في الشكل والمضمون ولا يمكن تكرارها – على الأقل من الناحية الشكلية – فأمر غير موجود، أو يكاد أن يكون كذلك.
ونتيجة لهذا كله فإن واقع الامتحانات في تعليمنا الحالي تطبعه العديد من المشاكل، ولا يشجع على الإطلاق على الإبداع، فضلا عن أن يكون له دور في التكوين السليم والتحصيل الوجيه.
ومن ثَم فإن من الخطوات التي ينبغي اتخاذها في مجال إصلاح التعليم إصلاحَ نظام الامتحانات بعينه، بحيث يصبح مسهما في جودة التكوين ومشجعا على الإنتاج والإبداع، وليس على الحفظ، إن لم يكن على الغش والتدليس.

د. عبد الرحيم الرحموني